A DEFORMAÇÃO DAS IDÉIAS SOBRE A EDUCAÇÃO NO FUTURO

Os dois textos solicitados para leitura e resenha crítica, como parte dos critérios de avaliação do curso de “Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio”, são exemplos conturbados da busca de uma sociedade perfeita a partir da educação, ou seja, Frankenstein das obras de Russel em “Educação e Vida Perfeita” e de Skinner em “Waden Two” .

A “Crônica de Uma Morte Anunciada” é uma utopia, que para nós que vivenciamos tantos problemas na educação, e sabemos que até o momento tudo que se construiu e evolui no mundo em termos de conhecimento, se deve ao sistema básico de aprendizagem de professor e aluno, não importando de que maneira é estabelecida essa relação, no caso do texto, parece que estamos vendo um horrível filme de ficção cientifica, em que o paraíso existe.

A idéias contidas no texto não passa de uma utopia, mesmo que em 2160 a sala de aula seja eliminada, comparada no texto as cadeias, fato que nos leva a concluir que em 2160 existe criminosos e que problemas de condutas ainda persiste, e que o caminho adotado na educação dos jovens, apresentado do texto, funcione, mesmo assim, não precisando ser nenhum vidente, haverá problemas, tanto no sistema de ensino quanto na sociedade.

É muito fácil montar uma esboço de idéias perfeitas criticando e ridicularizando as idéias que ficaram em vigor num determinado momento da história. No caso da educação, isso parece até um vício, um exemplo simples e bem próximo de nós é com relação a alfabetização, até algum tempo atrás o método considerado perfeito para alfabetizar uma criança era o construtivismo, coitado de quem se aventurasse a utilizar ou mesmo reportasse ao método fônico, era crucificado pelos pedagogos ou outros profissionais da educação, hoje, com o aumento de um ano no oferecimento da educação básica, que passou de 11 anos para 12 anos, e começou-se a discutir a forma como seria incluído, via currículo básico comum, elaborado pelo MEC, esse um ano, ou seja, se a criança passará a entrar na escola aos 6 anos de idade, há necessidade de se repensar o currículo dos primeiros anos do ensino fundamental, assim apareceu a chaga, os problemas do construtivismos e aí de novo levantou-se a necessidade de se retomar o método fônico, em nenhum momento consegue-se pensar o que os dois tem de positivo e negativo e a partir daí criar algo realmente interessante. Agora a vez é dos partidários do método fônico e os partidários do construtivismos deverão tomar cuidado, pois serão vítimas das mesmas censuras que impuseram aos fonistas. Os métodos e as políticas de educação são na verdade é um campo de guerra, que todos saem perdendo.

E ainda, o seu discurso neo-liberal, que o texto apresente, ou seja, a educação terceirizada, o pai compra um pacote de conteúdos de uma empresa e tudo resolvido, o seu filho terá o melhor que o seu dinheiro poderá pagar:

“O tutor é um funcionário de uma empresa que é uma ‘Operadora Educacional’. Presta um serviço por tempo determinado, contratado por uma família, para educar uma pessoa. Dentre os vários programas vendidos pela operadora, existem a ‘Tutoria Total’, que se inicia no nascimento da criança e vai até os 18 anos e as “Tutoriais Parciais”. O objetivo dessas empresas é dar ao jovem o conhecimento geral do mundo e orientá-lo para exercer um papel na sociedade escolhido pelo próprio jovem.” (Paulo Volker – revista Dois Pontos)

As frases apresentadas como “hoje perguntamos: O que faziam lá?” soam ridículas, estudavam como os alunos que comprarão a educação sonhada pelo sr. Paulo Volker, outra “como conseguiam fazer isso?”, hora, toda experiência em que não temos conhecimento é necessário passar por um período de trabalho pesado, seja por meio de leitura, aula expositiva, em que precisamos fazer um corte em todas as atividades e se concentrar naquela que desejamos apreender, a não ser que nos alunos de 2160, será colocado e chips em seus cérebros e nenhum esforço será necessário, mas aí não poderemos falar em educação, isso será outra coisa, e mais uma, “será que usavam alguma droga? Algum método hipnótico?”, nem uma coisa nem outra, mesmo o sistema apresentando problemas, coisa que não se pode negar, as pessoas conseguem apreender e discutir como em qualquer outro lugar e contexto.

Já o texto “escola para a cidadania” aponta alguns pontos positivos, mas o seu cerne é como conseguir via educação uma sociedade “higienizada” ou com nítido conteúdo normalizador, bem próximo do ideal iluminista burguês do século XIX.

O caráter higienista fica bem claro nos pontos que o texto coloca em discussão, os problemas de “incivilidade e de desintegração na sociedade brasileira, o dever da escola de ter um papel importante para curar alguns desses males e a solução que não está nos cursos de civismo, mas na atitude e comportamento da escola em todas as suas manifestações”.

Tudo isso se resumo em um fato histórico muito simples, quando as mulheres saíram de suas casas, para o mercado de trabalho e passaram a exercer duas funções: o trabalho doméstico e o profissional, a educação informal dos filhos foi delegada a escola, mas o Estado e conseqüentemente as escolas não acompanharam essa demanda, e temos o vemos hoje, não só no Brasil, mas em todos os países, um verdadeiro descontrole dos comportamentos dos jovens.

No entanto acreditar que o moralismo e a normatização resolverão os problemas atuais de indisciplina e barbárie social é ingenuidade, além de que, vivemos numa sociedade bastante heterogenia e desta forma quais serão os valores que seriam adotados nessa normatização? Seria possível conseguir algo em que todas as culturas aceitassem? acho meio difícil, a democracia tem seus limites, escola para cidadania é construída dentro da alteridade.

Logo, sonhar é permitido, mas não precisamos reinventar a roda para conseguirmos coisas melhores no sistema educacional.

ESTUDO DE TEXTO: ANTROPOLOGIA FILOSÓFICA

O texto inicialmente apresenta uma diferenciação do termo “psicologia”, pois a denotação que o autor irá utilizar no decorrer da narrativa será o sentido antigo, clássico, como parte da filosofia que estuda a vida, o vivente, o ser vivo. O termo “psicologia” da forma concebida pelos gregos vem a dar modernamente no mesmo que antropologia filosófica.

O filosofo referencial para a “psicologia” é Aristóteles, seus princípios filosóficos sobre o homem emergiram como uma reação de equilíbrio e moderação ante o exagerado espiritualismo da filosofia de Platão.

Platão apresenta uma concepção dualista, em que situa espírito e matéria como realidades justapostas, disjuntas, em união fraca e extrínseca no homem. O homem para Platão, seria primordialmente espírito e o corpo um mero cárcere do espírito.

Reagindo a esse dualismo platônico Aristóteles propõe uma nova concepção de homem, este como sendo a união intrínseca de espírito e matéria, mas um ente que também transcende ao âmbito meramente biológico, com as suas faculdades espirituais da alma humana: a inteligência e a vontade.

Portanto, a filosofia de Aristóteles reconhece a unidade no mundo material. Em que todo ser físico está composto de matéria prima (que é a potência) e forma substancial (que é o ato). Sendo que matéria prima e forma substancial, em intrínseca união, produzem a substância.

Para Aristóteles, a matéria prima é esse modo fraco de ser que é a potência; a forma substancial é o componente decisivo na constituição de um ente.

Sendo assim, alma para Aristóteles e Santo Tomás é uma forma substancial do vivente.

Essa forma especial que é a alma constitui o princípio da vida. Segundo a filosofia clássica a vida é algo ligado ao movimento e tem como característica, como sendo próprio dela, a espontaneidade e a imanência. Ambos os conceitos apresentados, anteriormente, significam um especial grau de interioridade no vivente.

Essas, espontaneidade e imanência, admitem três níveis de profundidade e determinam, portanto, três graus de vida: vida vegetativa (própria das plantas), vida sensitiva (própria dos animais) e vida intelectiva (própria do homem). E correspondem também a três tipos de alma: alma vegetativa, alma sensitiva e alma intelectiva.

A alma é um co-princípio de composição substancial dos viventes. É pela alma que se constitui e se integra o vivente enquanto tal, e ela é também a fonte primeira de seu agir, de suas operações. A alma é um princípio vital, sempre presente, como forma substancial do vivente.

Então, contra todo dualismo que tente a separar exageradamente no homem a alma espiritual e a matéria, Tomás afirma a intrínseca união e a mútua ordenação de ambos os princípios. Contra o “espiritualismo” de Platão, Tomás conclui: “é evidente que o homem não é só a alma, mas um composto de alma e de corpo”.

COMENTÁRIO CRÍTICO

O texto apresenta os conceitos de maneira didática, tornando a compreensão dos termos filosóficos facilitada.

Quanto a discussão entre a visão do homem unitária (corpo e espírito) de Aristóteles, se contrapondo ao dualismo platônico, pode-se afirmar que esse é ainda hoje um diálogo intenso ainda longe de se colocar um ponto final.

Dessa discussão filosófica entre Platão e Aristóteles surgiram dois grupos divergentes que trata do tema corpo e mente (espírito): os monistas (ou materialistas) e os dualistas.

Portanto, mesmo que tenha havido progresso quanto às explicações dada ao assunto, ainda assim a gênese da discussão continua sendo marcada pelos princípios apresentados tanto por Platão quanto por Aristóteles.

LUIZ JEAN LAUAND

em CONCEITOS BÁSICOS DE ANTROPOLOGIA FILOSÓFICA

EUTANÁSIA - MAR ADENTRO

PSICOTERAPIA INFANTIL

RESUMO ESQUEMÁTICO: DO CAPÍTULO 8 (LUDOTERAPIA) NO LIVRO DESCOBRINDO CRIANÇAS – UMA ABORDAGEM GESTÁLTICA COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES[1]
Maria A. Ramim (07100740)[2]

Paciente: Roger

Queixa apresentada pela mãe: Roger batia, chutava, agarrava, socava, e pulava nas outras crianças e os pais destas já se queixavam dele.

Comportamento de Roger na primeira sessão: Remexia inquieto da sua cadeira enquanto a mãe descrevia o seu comportamento em casa e na escola. Parecia emburrado e hostil em relação ao terapeuta. No entanto no momento em que ficou só com o terapeuta, examinou todos os brinquedos.

NA SESSÃO SEGUINTE:
Pegou a maleta de médico e ordenou que o terapeuta deitasse. Sendo que ficou durante todo o período da sessão brincando de médico. Neste momento da brincadeira, Roger era o médico e a terapeuta paciente.

Observações quanto ao comportamento de Roger durante a brincadeira: Percebe-se uma mudança no seu jeito no decorrer na brincadeira, Roger apresentava-se cordial, gentil, solene, falava baixo, com solidariedade sobre a doença da paciente.

AS SESSÕES SEGUINTES:
A brincadeira iniciada da segunda sessão perdurou mais umas cinco sessões, sendo que a cada vez o drama se tornava mais elaborado e extensivo, sempre sob a direção dele.

Resultado: O jeito delicado e sensível de Roger prolongava-se na escola e em casa após as sessões.

A PRIMEIRA SESSÃO CONJUNTA DA CRIANÇA COM OS PAIS
O terapeuta ficara sabendo que numa época a sua mãe estivera muito doente, e havia sido internada três vezes, sempre por períodos longos. Agora todavia, estava bem, e indicava não acreditar que este período passado de doença pudesse ser um fator responsável pelo comportamento hostil de Roger.

Hipótese levantada pelo terapeuta em relação a Roger quanto a esse período de internação da mãe: segundo o terapeuta, o grande interesse que o menino mostrava pelas brincadeiras de médico, dizia respeito aos seus sentimentos em relação a hospitalizações da mãe que aparentemente necessitavam de expressão, de forma que lhe fora muito difícil manifestar em casa.

BENEFÍCIOS DO BRINCAR PARA A CRIANÇA
Brincando de situações a criança experimenta o seu mundo e aprende mais sobre o mesmo, o que é essencial para o seu desenvolvimento sadio,
Possibilita o seu desenvolvimento social, mental e físico,
Brincar é uma autoterapia da criança, por meio dos quais confusões, ansiedades e conflitos são elaborados,
A brincadeira possibilita a criança experimentar suas próprias novas formas de ser. E desempenha função vital para a criança,
Serve como linguagem para a criança,

O FOCO DO TERAPEUTA NA LUDOTERAPIA E SUAS TÉCNICAS
Observar o processo da criança quanto brinca: qual é a sua forma de brincar, como ela se aproxima do material, o que escolhe o que evita, se tem ou não dificuldade de passar de uma coisa para outra, se é organizada ou desorganizada, qual é o padrão que se repete quando ela brinca.
Porque o modo como a criança brinca conta muita coisa sobre a sua forma de ser na vida
Observar o conteúdo da própria brincadeira: se são situações de solidão, agressão, amparo.
Observar a habilidade de contato da criança: como é o contato da própria situação da brincadeira; se permite o contato entre os diferentes objetos.
Nesse momento o terapeuta pode direcionar o foco de consciência da criança para:
o seu processo e contato durante a brincadeira.
para o que ela está fazendo.
pedir para que a criança para em qualquer ponto e repita, enfatize ou exagere sua ação.
para emoções sugeridas através da sua forma de brincar ou do conteúdo da sua brincadeira.
pedir a criança para que se identifique com uma das pessoas, animais e objetos.
pedir para manter um diálogo aberto entre objetos e pessoas.
Trazer a situação de volta para a criança e sua própria vida.
Ter o cuidado de não interromper o fluxo, esperando uma pausa antes de fazer qualquer pergunta ou comentário.
Não pedir para a criança para se identificar, assumir ou discutir alguma parte da brincadeira, processo ou conteúdo, de isso não parecer certo e adequando, ou se ela estiver relutante.
Montar uma situação estruturada com os brinquedos par que a criança a desenvolva brincando.
Conduzir sessão lúdica com a criança e a mãe.
Pedir para a criança representar um personagem trazido para a sua brincadeira.
Pedir para olhar a sala e escolher um brinquedo, em seguida pedi-la para imaginar que é este brinquedo, e descrever para o terapeuta todas as formas como ele é usado, o que ele faz, com que ele se parece e o que ele quer fazer.
Objetivo: revelar novas áreas de sentimento.

LIMITE
Embora a criança brinque numa atmosfera de aceitação, isso não significa que não seja estabelecidas limites. Na verdade os limites tornam-se um aspecto importante da terapia:
o tempo da sessão
regras referentes a danificar o equipamento e a sala de brinquedos
não retirar equipamento da sala
não cometer abusos em relação ao terapeuta ou a si própria

O BRINCAR NA TERAPIA
Promover afinidade necessária entre o terapeuta e a criança
O brincar pode ser um bom instrumento de diagnóstico, pois pode-se observar a respeito da: maturidade, inteligência, imaginação e criatividade, organização cognitiva, orientação de realidade, estilo, campo de atenção, capacidade de resolução de problemas, habilidades de contato.
A criança pode usar a brincadeira para evitar a expressão de sentimentos e pensamentos.

A MESA DE AREIA
Objetivo: Encenar situações reais da vida da criança
Pontos positivos da técnica:
Exerce grande atração sobre as crianças abrindo caminho para expressões mais livres;
Pode ser trabalhada com crianças de todas as idades;
São usados muitos objetos e brinquedos pequenos que se prestam a um significado simbólico particular;
Pode se pedir as crianças que escolham os objetos que quiserem para uma “cena” ou “figura” na areia, e em outras vezes o próprio terapeuta pode escolher as peças de modo a focalizar uma situação específica. Sendo que os objetos ficam a disposição nas prateiras ou em cestos separados por tipo;
Na areia a criança pode criar o seu próprio mundo em miniatura. Através deste meio de expressão ela pode dizer muita coisa sem a necessidade de falar.
De acordo com o autora o trabalho com a mesa de areia é muito parecido com a forma de trabalhar com os desenhos ou sonhos:
as crianças descrevem a cena para o terapeuta;
contam uma história sobre a cena, dizendo-o o que está acontecendo, ou o que vai acontecer;
pode-se pedir a criança que se identifique com os vários objetos e mantenha diálogos entre os mesmos.

JOGOS
È um instrumento muito utilizado para a aprendizagem social. A crianças apresenta no início dificuldade:
em esperar a sua vez,
jogar sem roubar
ver alguém ganhando num jogo de tabuleiro e
perder o jogo.
Essas dificuldades decorrem porque para as crianças o jogo é um jogo de vida. O modo de cada criança se comportar nos jogos é um bom termômetro de como esta atua na vida.

Os jogos ajudam a criança a aprender como se relacionar com outros na vida, e à medida que iam ficando mais fortes na vida, sua atitude nas situações de jogo melhoravam. As crianças sentem prazer em jogar.

O uso dos jogos em situações terapêuticas servem para diversos propósitos:
passatempo para o resto da sessão depois da criança ter feito algum trabalho;
depois de divulgar e esclarecer situações e sentimentos importantes, sendo uma maneira de pedir um tempo para digerir o que aconteceu;
ajuda o terapeuta a conhecer a criança, ultrapassando a resistência inicial e promovendo uma confiança mútua;
são bons para crianças que têm dificuldade de se comunicar e com aquelas que precisam de alguma atividade de concentração;
são valiosos para melhorar as habilidades de contato na própria situação terapêutica.

No caso da autora do livro, prefere dar preferência para jogos mais simples:
xadrez chinês
damas
dominó
jogo-da-velha tridimensional
bolas de gude
jogos de cartas
três-marias
catar pauzinhos
jogo de falar, sentir e fazer
blocos de construir de todos os tipos e marcas
quebra-cabeças
truques de mágica (facilitam a atenção e o envolvimento, contribuem para um aprofundamento da relação terapêutica).
Freqüentemente as crianças trazem seus próprios jogos.

TESTES PROJETIVOS COMO TÉCNICA TERAPÊUTICA
Embora sejam planejados como instrumentos de diagnósticos, muitos testes projetivos prestam-se ao uso terapêutico, como meio de expressão.

O trabalho com o material de testes é exatamente da mesma maneira com o que é feito com estória, desenho, sonho ou cena na mesa de areia.

Benefícios:
a criança é estimula a dar alguma resposta sobre como vê a si própria
aprender a descartar afirmações que não lhe servem é uma parte crucial deste processo.
Como é o trabalho com os testes:

Teste de Apercepção Infantil (CAT) – pedir a criança para contar uma estória acerca de uma figura, e então trabalhar com a estória como faria em qualquer outra circunstância.
Teste de Apercepção Temática (CAT) – é muito útil com adolescentes. Pedir a criança que conte alguma coisa acerca do que ela pensa que está acontecendo na figura e trabalhar da mesma maneira do caso acima.*
Desenho da Figura Humana e Desenho da Casa-Árvore-Pessoa (ATP)*.
Criação de uma Estória com Figuras – pede-se que a criança conte a sua própria estória (apenas no sentido terapêutico que é empregado este teste).
Ações, Estilos e Símbolos em Desenhos da Família – é solicitado a criança que desenhe a família fazendo algo.*
Pranchas de Rorschach – pedir a criança para dizer o que enxergam e trabalha-se com aquilo que ela diz do mesmo modo que com qualquer outra fantasia. Pode pedir que invente uma estória inteira, que seja com o que está vendo, que mantenha dialogo com as partes...
Teste de Cores de Luscher – A criança faz a seleção das cores, desde a favorita até as que menos gostam*.
O teste da Mão – é um teste bom para introduzir estórias, impressões*
Teste de Completar Sentenças.
Análise de Temperamento de Taylor Johnson – indica o que a pessoa sente em relação a si mesma em termos de inúmeras polaridades. O teste destina-se a um trabalho com os resultados conforme indicados numa escala geral. Pode-se voltar as perguntas iniciais do teste para uma nova reação.
Lista de Verificação de Problemas de Mooney – A criança nunca deixa de responder à natureza interna da afirmação conforme esta é apresentada, contando muitas coisas sobre si mesmas que não tinham contado antes.
Teste da Fábula de Despert – cada fábula foi inicialmente concebida para atingir algum conflito ou situação crucial.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

OAKLANDER, Violet. Ludoterapia. In___ Descobrindo Crianças: a abordagem gestáltica com crianças e adolescentes. São Paulo: Summus. 1980.. p 183-204

[1] Trabalho apresentado como parte do processo de avaliação continuada, para a disciplina de Psicoterapia Infantil, ministrada pela Professora D. C. F. R.
[2] Aluna do curso de Psicologia da Universidade Católica de Petrópolis.

PSICOFARMACOLOGIA

ESTUDO DE CASO CLÍNICO[1]
Maria A. Ramim (07100740)[2]

INTRODUÇÃO

De acordo com FERNANDEZ (1977), ao acompanhar a entrevista com o paciente, o profissional deve apurar por meio dos fenômenos e da história apresentada pelo mesmo, se o que manifestado é da ordem da compreensão psicológica ou da explicação psicológica.

Esses dois conceitos são fundamentais para o discernimento de qual estrutura psicológica se enquadra o indivíduo: neurose ou psicose. No caso da compreensão psicológica (neurose), os fenômenos são apresentados e se percebe que há uma continuidade de sentido da vida biográfica e a preservação da identidade e unidade do eu.

No entanto, em relação à explicação psicológica (psicose), há a perda da continuidade de sentido da vida, da identidade e da unidade de sentido da vida biográfica.

Num esquema, a compreensão (DESENVOLVIMENTO) e a explicação (PROCESSO), se apresentam da seguinte forma:

Portanto, ao refletir sobre o caso clínico apresentado e considerando os princípios básicos iniciais para levantar uma hipótese sobre o diagnóstico, percebe-se que a descrição na história clínica da adolescente, da maneira como foi apresentada deixa muitas lacunas e perguntas sem respostas. Este fato impossibilita fazer qualquer conjectura sobre o diagnóstico. Desta forma, o trabalho se pautará no diagnóstico colhido no prontuário da paciente, por considerar que neste caso, houve um melhor levantamento da história clínica da paciente.

IDENTIFICAÇÃO DO PACIENTE
Nome: não revelado
Idade: 17 anos
Naturalidade: não revelado
Sexo: Feminino

RELATO DO CASO APRESENTADO
A paciente começou a apresentar problemas aos 12 anos de idade, encontrando-se em tratamento a 5 anos, as queixas iniciais eram o baixo rendimento escolar e a dificuldade de aceitar limites. Apresentando várias mudanças de escolas, porém outras queixas foram apresentadas pela família, mais especificamente peloo pai, pois os pais da paciente são separados, sendo que a mãe mora em outra cidade: ansiedade, oscilação de humor, conflitos com a identidade sexual (orgia sexual, relaciona-se com moças e rapazes), depressão (reclama de sentimentos de angustia e vazio), dependência química e alcoólica, três tentativas de suicídios (corte do pulso, uso de medicamentos), descontroles emocionais, uso de medicamentos (Depakote, Zyprezaq, Venliff e Rivotril) com álcool, raiva intensa e inadequada e comportamento inadequado. O pai, segundo funcionários que acompanham o caso, faz todas as vontades da filha e a mãe atua de maneira distanciada. Ela vez duas cirurgias plástica. Três internações psiquiátricas.

HIPÓTESE DIAGNÓSTICA
De acordo com informações colhidas no prontuário da paciente: Transtorno de Personalidade Borderline (Limítrofe).

Duas variantes desse transtorno de personalidade são especificadas e ambas compartilham desse tema geral de impulsividade e falta de autocontrole: o Tipo Impulsivo e o Tipo Borderline. No Tipo Borderline ou Limítrofe várias características de instabilidade emocional estão presentes. Somado à impulsividade, há perturbação variável da auto-imagem, dos objetivos e das preferências internas, incluindo a sexual.

O paciente Borderline freqüentemente se queixa de sentimentos crônicos de vazio. Há sempre uma propensão a se envolver em relacionamentos intensos mas instáveis, os quais podem causar nessas pessoas, repetidas crises emocionais. A CID.10 diz ainda que esses pacientes se esforçam excessivamente para evitar o abandono, podendo haver quanto a isso, uma série de ameaças de suicídio ou atos de auto-lesão.

Mas, como sempre, a melhor descrição da Personalidade Borderline está em outra classificação; no DSM.IV (Manual de Diagnóstico e Estatística das Doenças Mentais) da Associação Norte-Americana de Psiquiatria. Pelo DSM.IV vê-se que a característica essencial do Transtorno da Personalidade Borderline é um padrão comportamental de instabilidade nos relacionamentos interpessoais, na auto-imagem e nos afetos. Há uma acentuada impulsividade, a qual começa no início da idade adulta e persiste indefinidamente.

Patologicamente podemos dizer que a pessoa portadora de Personalidade Borderline, embora seja bem menos perturbada que os psicóticos, são muito mais complexas que os neuróticos, embora não apresentem deformações de caráter típicas das personalidades sociopáticas. Na realidade, o Borderline tem séria limitação para usufruir as disponibilidades de opção emocional diante dos estímulos do cotidiano e, por causa disso, pequenos estressores são capazes de enfurecê-lo.

São indivíduos sujeitos a acessos de ira e verdadeiros ataques de fúria ou de mau gênio, em completa inadequação ao estímulo desencadeante. Essas crises de fúria e agressividade acontecem de forma inesperada, intempestivamente e, habitualmente, tem por alvo pessoas do convívio mais íntimo, como os pais, irmãos, familiares, amigos, namoradas, cônjuges, etc.
Embora o Borderline mantenha condutas até bastante adequadas em grande número de situações, ele tropeça escandalosamente em certas situações triviais e simples. O limiar de tolerância às frustrações é extremamente susceptível nessas pessoas.

Este curto-circuito agressivo expresso pelo Borderline, sob forma de crise, pode desempenhar várias funções psicodinâmica, como por exemplo, aliviar o excedente de tensão interna, impedir maior conflito e frustração, ressaltar a presença do paciente, ainda que de forma desagradável e ineficaz, melhorar a auto-afirmação, obrigar o ambiente a reconhecer sua importância, ainda que para se lhe opor ou confrontar.

O Borderline também está sujeito a exuberantes manifestações de instabilidade afetiva, oscilando bruscamente entre emoções como o amor e ódio, entre a indiferença ou apatia e o entusiasmo exagerado, alegria efusiva e tristeza profunda.

Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Borderline se esforçam freneticamente para evitarem um abandono, seja um abandono real ou imaginado. A perspectiva da separação, perda ou rejeição podem ocasionar profundas alterações na auto-imagem, afeto, cognição e no comportamento. O Borderline vive exigindo apoio, afeto e amor continuadamente. Sem isso, aflora o temor à solidão ou a incapacidade de ficar só, em presença de si mesmo.

Esses indivíduos são muito sensíveis às circunstâncias ambientais e o intenso temor de abandono, mesmo diante de uma separação exigida pelo cotidiano e por tempo limitado, são muito mal vivenciadas pelo Borderline. Esse medo do abandono está relacionado a uma grande intolerância à solidão e à necessidade de ter outras pessoas consigo. Seus esforços frenéticos para evitar o abandono podem incluir ações impulsivas, tais como comportamentos de auto-mutilação ou ameaças de suicídio.

A tendência a alguma forma de adição, como o álcool, remédios, drogas, ou mesmo o trabalho desenfreado, o sexo insistentemente perseguido, o esporte, alguma crença, etc., refletem uma busca desenfreada de "um algo mais" que lhe complete e lhe dê sossego.

Desistem do esforço e circulam em torno daquilo que é preciso fazer, mas não fazem. Em relação ao contacto inter-pessoal, eles têm uma tendência a atacar o outro do qual dependem, como forma de camuflar a grande necessidades de dependência. São habilidosos em estimular o outro a lhes propiciar aquilo que precisam, mas recebem tudo o que lhe fazem como quem nada deve.

COMPORTAMENTO

Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Borderline têm um padrão de relacionamentos instável e, ao mesmo tempo, intenso. Essas pessoas podem sentir empatia e carinho por outras pessoas, entretanto, tais sentimentos são frutos exclusivos da expectativa de que a outra pessoa estará lá para atender suas próprias necessidades de apoio, carinho e atenção.

Pode haver no Borderline, uma rápida passagem da idealização elogiosa para sentimentos de desvalorização, por achar que a outra pessoa não se importa o suficiente com ele, não dá o bastante de si, não se mobiliza o suficiente. Portanto, são insaciáveis em termos de atenção. Eles são inclinados a mudanças súbitas em suas opiniões sobre os outros.

A inconstância do Borderline se observa também em relação ao juízo que tem de si mesmo e de sua vida. Ele pode ter súbitas mudanças de opiniões e planos acerca de sua carreira, sua identidade sexual, seus valores e mesmo sobre os tipos de amigo ideal.

Os indivíduos com este transtorno exibem impulsividade em áreas potencialmente prejudiciais para si próprios, tais como nos esportes, nos jogos de azar, no consumo de tabaco, álcool, drogas, etc. Eles podem jogar, fazer gastos irresponsáveis, comer em excesso, abusar de substâncias, engajar-se em sexo inseguro ou dirigir de forma imprudente. As pessoas com Transtorno da Personalidade Borderline podem apresentar comportamento, gestos ou ameaças suicidas ou comportamento auto-mutilante.

O suicídio completado costuma ocorrer em 8 a 10% desses indivíduos impulsivos, e os atos de auto-mutilação também impulsivos, como por exemplo, cortes ou queimaduras também são comuns. Esses atos auto-destrutivos, geralmente são precipitados por ameaças de separação ou rejeição, por expectativas de que assumam maiores responsabilidades ou mesmo por frustrações banais.

Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Borderline podem apresentar instabilidade afetiva, devido a uma acentuada reatividade do humor, como por exemplo, euforia ou depressão (disforia) episódica, irritabilidade ou ansiedade, em geral durando apenas algumas horas. O humor disfórico (euforia ou depressão) dos indivíduos com Transtorno da Personalidade Borderline muitas vezes é acompanhado por períodos de raiva, pânico ou desespero.

Essas pessoas ficam facilmente entediadas, não aceitam bem a constância ou mesmo a serenidade, e podem estar sempre procurando algo para fazer. Os sentimentos agressivos dessas pessoas não costumam ser dissimulados e eles freqüentemente expressam raiva intensa e inadequada ou têm dificuldade para controlar essa raiva. Eles podem exibir extremo sarcasmo, persistente amargura ou explosões verbais. Por outro lado, essas expressões de raiva freqüentemente são seguidas de vergonha e culpa e contribuem para o sentimento de baixa auto-estima.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BALLONE GJ - Personalidade Borderline - in. PsiqWeb, Internet, disponível em <http://www.psiqweb.med.br/forense/border2.html>, revisto em 2002. Acesso em 15/04/2007.

FERNANDEZ, A. Fundamentos De La Psiquiatria, 3º ed. Paz Montalvo, Madrid, Tomo I., 1977.

[1] Trabalho apresentado como parte do processo de avaliação continuada, para a disciplina de Psicofarmacologia, ministrada pela Professora F.
[2] Aluna do curso de Psicologia da Universidade Católica de Petrópolis.

PSICOLOGIA HOSPITALAR

A ABORDAGEM DO PSICOLOGO EM PACIENTES VÍTIMA DE ACIDENTES DE TRÂNSITO NO PRONTO SOCORRO[1]
Maria A. Ramim (07100740)[2]

o No que se refere à assistência psicológica em Pronto Socorro, a bibliografia é relativamente escassa.
o Há literatura sobre o atendimento psicológico em enfermaria, mas não seria adequado simplesmente transpor esse conhecimento para o atendimento em Pronto Socorro, que se apresenta como uma realidade singular.
o É preciso considerar que a assistência pode se modificar a partir da estrutura e funcionamento do setor, da dinâmica institucional e do perfil do paciente.
o Assim, para planejar sua intervenção o psicólogo precisa considerar todos esses fatores.
o Como afirma Bleger (1984) não se pode ser psicólogo se não se é, ao mesmo tempo, um investigador dos fenômenos que se quer modificar e, para ser um investigador, é preciso extrair os problemas da própria prática e da realidade em que se atua.
o Os acidentes de trânsito são determinados na categoria: causas externas.
o Segundo o Ministério da Saúde, as mortes violentas devidas a causas externas (acidentes e violências) na atualidade representam a segunda maior causa de óbitos no país (15%), inferior somente às doenças do aparelho circulatório (32%).
o Os acidentes de trânsito (AT) encontram-se na primeira categoria e representam as principais causas de internação no Sistema Único de Saúde (SUS) utilizando-se de aproximadamente 30% da verba destinada pelo Ministério da Saúde às vítimas de causas externas.
o Segundo José Galvão Alves, em aspectos psicossocias do atendimento de emergência, no caso de acidentes de trânsito, um bom sistema de atendimento de emergência é fundamental, porque desde o socorro extra-hospitalar, o transporte de ambulância, a equipe e o hospital, tudo são novidades ameaçadoras.
o Pois de acordo com esse autor, é muito difícil para o paciente passar, em nível psicológico, de maneira abrupta, de um estado de saúde plena a um risco de vida iminente. Por isso, devemos dedicar um tratamento médico e psicológico todo especial ao politraumatizado e também a seus familiares. Esses são momentos de muita ansiedade, em que perdas e ressentimentos se misturam profundamente.
o O traumatismo cranioencefálico, a perda de um braço, a cirurgia de urgência, são situações alarmantes que o médico socorrista, habituado com o pronto socorro, terá que viver diariamente, mas deverá entender que cada paciente e cada família geralmente as vivem uma única vez.
o Acidentes de trânsito dificilmente ocorrem por fatalidades.
o O estado dos veículos e das estradas, a negligência de pedestres e condutores são os principais motivos, porém, dentre estes, predominam as falhas humanas.
o Um coadjuvante comumente associado aos acidentes de trânsito é o álcool, substância psicoativa muito utilizada na sociedade atual, com ampla aceitação cultural e de fácil acesso, que provoca além das alterações comportamentais, uma lentificação do pensamento, prejuízo da concentração, do raciocínio, da atenção e do julgamento (Botega, 2002).

É FUNDAMENTAL QUE A EQUIPE COMPREENDA QUE: o paciente internado numa unidade de pronto atendimento, não é um doente. É uma pessoa que gozava de saúde perfeita e, em função de um acidente, vê-se repentinamente hospitalizado.

o As seqüelas que podem advir do acidente gerando mudanças significativas na vida do indivíduo e de seus familiares como: uma possível incapacidade de retornar à profissão, a falta de subsídios financeiros por parte da instituição para a qual prestava serviços, a falta de recursos financeiros para a família que dependia deste trabalho. Estes fatores tornam-se centrais durante a hospitalização, e podem interferir e atrapalhar no processo de cura e reabilitação que vão depender muito do estado mental do indivíduo hospitalizado, dando relevância à atuação psicológica.
o As circunstâncias de imprevisibilidade em que ocorrem os acidentes de trânsito, provocam uma crise e fazem com que o sujeito entre em contato com possíveis situações de perda: perda do corpo saudável (doença) e da condição de “inteiro” (fraturas, mutilações, procedimentos cirúrgicos). Nesse momento, o paciente teme tudo aquilo que a dor possa representar, inclusive a morte e o sofrimento. Esse medo baseia-se em dados de realidade, tais como a sensação de dor e de outros sintomas físicos, a dependência da equipe de saúde e o sentimento de impotência (Coppe & Miranda, 2002; Sebastiani, 2002a).
o O impacto desta vivência tem como principal característica a intensidade e imprevisibilidade dessa situação, que gera mudanças repentinas e abruptas na vida de um indivíduo. Para essa ruptura imediata, não existe preparo ou escolha anterior; o afasta de suas atividades e o coloca de encontro com o desconhecido, trazendo sentimentos de isolamento, abandono e rompimento de sua vida até então, o colocando em um contexto invasivo, ameaçador, sem respaldo afetivo ou referenciais conhecidos.
o No momento do resgate e da internação hospitalar, vivências de medo e ansiedade vão dando início a uma maior conscientização de seu estado, despertando sentimentos de fragilidade, impotência, vulnerabilidade, angústia e desespero.
o Quando chega ao Pronto Socorro, o paciente se vê imerso numa situação de desamparo e, de certa forma, perde sua dignidade quando deixa sua posição de sujeito passando a objeto de intervenção (Moura, 1996). É submetido a procedimentos médicos que, embora visem sua melhora, podem adquirir um caráter ameaçador e invasivo. Assim, ele vive um momento de perda de referencial, que é acompanhado por vivências de isolamento, abandono e rompimento de laços afetivos, profissionais e sociais (Coppe & Miranda, 2002).
o Mas esse sofrimento que permeia a passagem do paciente pelo Pronto Socorro pode ser minimizado pela intervenção psicológica. Mohta, Sethi, Tyagi e Mohta (2003) ressaltam a importância do atendimento psicológico a pacientes traumatizados. O tratamento de traumas requer uma abordagem multidisciplinar, que considere as manifestações clínicas e os aspectos psicológicos relacionados a elas, que afetam os pacientes e seus familiares. Segundo os autores, esses aspectos, muitas vezes, são ignorados, levando a uma alta incidência de distúrbios psiquiátricos. Os problemas psicológicos estariam relacionados à natureza súbita ou inesperada dos eventos, à dor e ao ambiente do hospital, que é desconhecido para os pacientes. Estes apresentam sentimentos de desamparo, humilhação, alteração da imagem corporal, regressão, negação, raiva, ansiedade e depressão.
o Diante de todas essas dificuldades, o trabalho do psicólogo é bastante oportuno. No Pronto Socorro o psicólogo, assim como toda a equipe de saúde, não pode prever seu dia de trabalho. A imprevisibilidade atravessa o contexto, pois nunca se sabe quantos pacientes procurarão o Pronto Socorro e que tipo de atendimento eles vão precisar. No caso do psicólogo, o que se tenta é resguardar o paciente na medida do possível. Os atendimentos são breves, focais e buscam minimizar o sofrimento de pacientes e familiares. O psicólogo procura "resgatar" o sujeito, a partir do oferecimento de uma escuta, que permite a explicitação do sofrimento. A partir dessa escuta é possível discriminar entre a urgência médica e a subjetiva (Moura, 1996)
o A intervenção do psicólogo pode auxiliar o tratamento médico na medida em que sensibiliza a equipe para aspectos psicossociais que dificultam a comunicação com o paciente, facilita a implicação do paciente em seu tratamento e reabilitação e oferece um acolhimento para a família (Romano, 1999).
o Melhorando a qualidade de trabalho da equipe e intervindo junto ao paciente e familiares, o psicólogo contribui para a melhora da rotina assistencial no Pronto Socorro.
o Quando uma pessoa sofre um acidente de trânsito com seqüelas importantes, como por exemplo, lesões na coluna ou perda de um membro, nem sempre fica inconsciente no momento posterior ao trauma. Muitos pacientes referem não sentirem dores intensas na hora do acidente e não têm a dimensão da extensão ou gravidade de seu estado.
o Isto pode ocorrer devido a um bloqueio emocional que anestesia física e emocionalmente o indivíduo em decorrência da intensidade daquela vivência. Mecanismos de defesa são ativados para que naquele momento a pessoa possa minimamente lidar com aquela situação sem desestruturar. Dizemos que ela se encontra em estado de choque, com suas reações paralisadas.
o A estrutura emocional do próprio indivíduo, o apoio e respaldo de seus familiares, irão nortear e definir a forma de reação que ele terá frente a uma experiência como esta. Morte de pessoas próximas ou não envolvidas no acidente e o nível de participação do paciente no mesmo, tem grande relevância neste caso. Quando o acidente deixa seqüela ou limitações irreparáveis, vive-se um período de luto por estas perdas, com redefinições ao longo do tempo de sua estrutura de vida, de seus objetivos, e principalmente seus valores e pré-conceitos anteriores.
o Durante o período de hospitalização, o trabalho do psicólogo é fundamental por oferecer uma escuta e um acolhimento a esta vivência traumática, para que os sentimentos suscitados possam ser externalizados e elaborados pelo paciente. O vínculo com o psicólogo pode propiciar neste meio desconhecido, temeroso e hostil, um ponto de referencia que lhe ajude a administrar possíveis fantasias de abandono e morte, minimizando o sofrimento psíquico, a dor e a angústia deste momento.
o O acidente sempre será um marco na vida do indivíduo, de supressão ou resignificação de sua própria existência. O acompanhamento psicológico pode ajudar o paciente a redefinir sua vida através de profundos questionamentos surgidos a partir desta experiência.
o A hospitalização significa, sobretudo, uma mudança radical na rotina e nos hábitos do paciente, ou seja, passa-se do conforto do lar e da família para um ambiente que causa uma certa estranheza, contribuindo pouco para compensar a situação de vulnerabilidade emocional. Os medos e as dificuldades que as vítimas de acidente de trânsito relataram relacionam-se com as seqüelas físicas decorrentes do acidente, com a possibilidade de perder alguma parte do corpo, com os riscos da cirurgia, com a questão da morte e com a recuperação da saúde.
o Numa pesquisa feita pelo Hospital das Clínicas em SP, um quadro de ansiedade foi observado generalizadamente entre os entrevistados, no sentido de poderem assumir o mais rápido possível o ''controle'' de suas vidas e, assim, retomar as atividades cotidianas, ao trabalho e ao vínculo com a família.
o Diante desse momento de insegurança, a reflexão sobre o valor da vida adquire contornos de mudança de atitudes e comportamentos que, até o momento do acidente, não eram questionados. Os trechos de entrevistas abaixo revelam esses vários aspectos:
l- Meu maior medo é ficar paralítico. O médico disse que vou ter que fazer bastante fisioterapia, mas vou ficar bom. Eu tenho pensado na minha família, porque estou desempregado e não sei quando vou poder trabalhar outra vez, também não sei o que vai acontecer comigo. Teve dias em que fiquei bastante nervoso pensando em tudo o que aconteceu, tudo o que eu fiz que eu poderia ter evitado. Às vezes a gente só aprende quando acontece uma desgraça como essa. (condutor de automóvel, 31 anos).
2- A parte mais difícil está sendo a recuperação, porque eu ainda não sei se o tratamento vai dar certo. Eu ainda estou irreconhecível, com a cabeça raspada por causa da cirurgia, inchada de tanto soro, deformada mesmo, então está sendo muito difícil para mim. Às vezes eu me olho no espelho e não me reconheço, porque tudo mudou em mim, não só fisicamente, mas também os sentimentos. Antes eu achava que tinha domínio sobre a minha vida, agora não, eu tenho que ficar aqui deitada, parada, aguardando alta, não posso fazer nada até me recuperar. (passageira de automóvel, 25 anos).

Ø ATENDIMENTO DO PACIENTE NA EMERGÊNCIA
* No paciente que apresenta quadro de Ansiedade intensa, ou DNV (Distúrbio Neurovegetativo), atuação é pontual, ou seja com enfoque específico na ansiedade manifesta que desencadeou a sintomatologia.
* No Paciente grave que necessite de cuidados mais urgentes, atuação é imediatamente.
* Posteriormente, o contato deverá ser com a família.
* Registro em prontuário é necessário.
Ø SOBRE AS SEQUELAS
* O significado para o paciente:

Interrupção do curso diário.
Mudança radical na rotina:
1-Banho
2-Refeição
3-Exames
4-Perda da Individualidade.
5-Possibilidade REAL de INVALIDEZ.
Ø TEORIA DE CRISE
* Certos eventos adversos e danosos que provocam na pessoa uma resposta: CRISE, que é sentida sob a forma de um estado emocional doloroso.
* No sentido de aliviar este estado, mecanismos adaptativos são desencadeados no sentido de solucionar o problema.
* Dependendo dos recursos utilizados, e do desgaste gerado, a Crise pode ser agravada pela SAG (Síndrome de Adaptação Geral).
Ø O QUE É SÍNDROME DE ADAPTAÇÃO GERAL - SAG?
* A SAG compreende três estágios: alarme, resistência e exaustão.
* Todos esses estágios envolvem respostas hormonais que tentam restabelecer o equilíbrio.
* No primeiro estágio: ALARME, o organismo reconhece e reage ao(s) estressor(es).
* Na fase de RESISTÊNCIA, o mesmo está apto a fazer adaptações psicológicas apropriadas, sem danos.
* Quando o organismo fica sob estresse por um longo período, o estágio de EXAUSTÃO pode ser alcançado.
* Neste ponto, o seu sistema de defesa é sobrecarregado, ocorrendo falta de adaptações e a sua capacidade de se adequar psicologicamente é perdida por um período de tempo.
Ø A INTERPRETAÇÃO DAS CAUSAS DO ACIDENTE DE TRÂNSITO – AT
o Ao serem inquiridos sobre a causa principal do acidente, numa pesquisa realizada por profissionais do Hospital das Clínicas em SP, 11 dos entrevistados considerou-a conseqüência de imperícia ou falha humana; 06 da falta de sorte e 03 da inveja ou mau-olhado de outras pessoas. É importante mencionar que, em 6 ocasiões, estas últimas instâncias foram consideradas como meios coadjuvantes secundários do AT. Os trechos de entrevistas abaixo mostram tais aspectos:
*O acidente aconteceu porque o outro veículo invadiu a preferencial em alta velocidade e bateu no meu carro. Foi só por causa da imperícia e imprevidência que houve o acidente. Que outra causa poderia ter? (condutor de automóvel, 26 anos).
*O meu acidente tinha que acontecer, porque nada na vida acontece por acaso, tudo o que você faz tem uma razão de ser, não dá para culpar ninguém pelo que aconteceu, o que tem que acontecer acontece, foi coisa do destino, é coisa que tinha que acontecer. (condutor de motocicleta, 29 anos).
*Foi inveja de um colega de serviço, nós brigamos uma vez, porque ele não suporta ver alguém bem sucedido. Quando eu comprei minha moto, ele ficou falando, ''nossa !! tá de moto nova ? tá roubando, né ? Ele ficou mordido de inveja e só pode ter sido isso que causou o acidente. (condutor de motocicleta, 27 anos).
o A questão da causação de infortúnios em geral envolve uma questão mais ampla de cosmologia cultural. Com respeito à causação de doenças, Foster & Anderson (1978) dividiram sistemas médicos populares em dois grupos básicos, naturalístico e personalístico, sendo o primeiro relativo a explicações de causas de doenças ou infortúnios em termos naturais e o segundo em termos pessoais, envolvendo freqüentemente conteúdos mágicos ou religiosos. Essas últimas, como muito bem demonstraram Gluckman (1973) e Evans Pritchard (1937), estão inevitavelmente relacionadas com a organização e a estrutura social.
o Dos 20 entrevistados nessa mesma pesquisa realizada por pesquisadores do Hospital das Clínicas de SP, apenas 3 afirmaram não ter nenhum motivo de estresse por ocasião do acidente. A grande maioria, portanto, apresentou motivos para poder considerar-se com algum tipo de estresse, físico ou psicológico. Parte desses motivos devem-se, em parte, às perturbações no relacionamento humano e, em parte, às condições de trabalho. Os trechos de entrevistas abaixo ilustram tais situações:
*Eu estava muito ansioso e muito apressado, porque eu ia visitar a minha namorada, a gente tinha discutido por telefone, então, eu estava querendo chegar logo lá. Todos os dias eu acordo e penso que, se eu tivesse tido mais cuidado, se eu não estivesse tão estressado, nada disso teria acontecido. (condutor de automóvel, 31 anos).
*Eu estava trabalhando de segunda à segunda, era direto, sem folga, tinha dia que eu entrava às 22:00h e saia às 11:00h do outro dia. O acidente aconteceu porque eu saí tarde aquele dia, estava fazendo hora extra e estava muito cansado. Eu vinha correndo, mas era o outro carro que deveria parar no cruzamento. Não deu tempo de frear a moto, eu bati na porta dele e voei por cima do carro. Acho que vai demorar um bom tempo antes de poder operar as máquinas de novo na fábrica. (motoqueiro, 38 anos).

Ø “VIVER APESAR DE...”
* Um dos paradoxos do trânsito é o de que ele produz um exército de mutilados para uma sociedade incapaz de conviver com diferenças. “Para quem é criado num ambiente que cultua estereótipos como as top models, ter o corpo mutilado é um sinal de vergonha”. A situação ganha contornos ainda mais dramáticos quando se considera o perfil da maioria dos acidentados – pessoas entre 18 e 30 anos, na proporção de quatro homens para uma mulher. Além do esforço necessário para a reabilitação, os jovens precisam reunir forças para se reintegrar a uma sociedade que os repele. Muitos sucumbem no caminho. Os que vão adiante vencem obstáculos diferentes em cada etapa da recuperação.
* O primeiro deles é digerir as circunstâncias que provocaram o acidente de carro. Uma tragédia desse porte suscita uma série de “porquês”: Por que eu? Por que não fui mais prudente? Por que tinha que passar por aquele cruzamento naquela hora? A contabilização das perdas costuma ocorrer na volta do hospital para casa, num período chamado pelos especialistas de “luto”. O choque inicial vem quando os médicos tiram as medidas para fazer a cadeira de rodas. “É a hora em que cai a ficha, pois muitos pacientes se iludem com a idéia de que vão voltar andando para casa”, afirma a ortopedista Julia Greve, coordenadora do centro de reabilitação do Hospital das Clínicas, em São Paulo.
* “Quando percebi que ia passar a vida numa cadeira de rodas, tinha duas opções: mergulhar na depressão ou ir atrás dos meus sonhos”, afirma Tabata, atriz que sofreu um acidente de trânsito quando tinha, apenas 20 anos. “Resolvi ser feliz.”
o Um excepcional trabalho desenvolvido por especialistas uruguaios (Barrios, Parodi e Barbot) trata com muita propriedade os efeitos colaterais dos acidentes com vítimas. Tanto para os agentes diretamente envolvidos, quanto para as vítimas indiretas, como parentes e amigos próximos desses agentes.
o Quando se avalia a conseqüência de um acidente de trânsito é necessário diferenciar as ocorrências que culminam em morte, daquelas sem vítimas fatais. Dentre os acidentes com feridos, também é fundamental distinguir aqueles que deixam seqüelas graves e permanentes, dos que são temporais. Neste amplo e complexo espaço para reflexão, o trabalho dos três estudiosos uruguaios deteve-se na análise de experiências com indivíduos que, tendo sobrevivido a gravíssimos acidentes de trânsito, passaram a conviver com seqüelas graves e limitações físicas.
o Sabemos que qualquer acidente de trânsito, mesmo sem mortos e feridos graves, influem de alguma maneira na vida dos envolvidos. Mas as ocorrências com vítimas, além das lesões físicas, deixam também marcas psicossocias profundas. Dependendo do grau de envolvimento de cada indivíduo na situação que provocou o acidente é que se define concomitantemente o tamanho da “ferida psíquica” que vai ficar.O impacto nunca é o mesmo quando esses indesejáveis acontecimentos ainda alcançam crianças inocentes ou idosos indefesos. Diversos sentimentos afloram na mente e nos corações das pessoas, de forma subjetiva e individual. Dor, tristeza, compaixão e solidão se confundem muitas vezes com o ressentimento, a vergonha, a raiva e a humilhação. Um ser humano lesionado em decorrência de um acidente de trânsito além de sofrer as conseqüências físicas de sua lesão, ainda experimenta processos psíquicos como o choque, a confusão mental e a depressão. Some-se a isso o fenômeno do corte abrupto na rotina de sua existência, comprometendo toda a sua expectativa para o futuro muitas vezes longamente planejada e construída.
o As vítimas dos acidentes, assim como os seus familiares mais próximos, enfrentam um processo que não é de todo negativo. Numa sociedade competitiva e acelerada como a que vivemos, a “parada obrigatória” exigida pelo acidente leva a todos, num primeiro momento, a um ato de reflexão existencial, de estreitamento de laços afetivos e do pleno exercício da solidariedade que, apesar de tudo, refletem o que temos de bom em nossa natureza. Entretanto, ao longo do tempo, as relações familiares vão se tornando conflituosas verificando-se que a intolerância passa a substituir a paciência e a depressão ocupa o lugar que era antes ocupado pelo conformismo.
o Este é, certamente, o primeiro efeito colateral sentido por quem sofreu um acidente de trânsito. Neste momento entra em jogo o “capital familiar”, o conjunto de recursos afetivos que irão permitir em maior ou menor escala que se superem as crises, os momentos difíceis e os prejuízos decorrentes.
o Outro efeito psicossocial são as repercussões econômicas e trabalhistas. Um sequelado no trânsito muitas vezes perde seu emprego. Outros, não conseguem mais exercitar suas habilidades motoras comprometendo suas funções. Há em decorrência dessa situação aposentadorias precoces, gastos com recuperação fisioterápica e ocupacional e necessidade de novas capacitações funcionais.
o Por fim, as privações físicas e motoras de grande extensão, que podem chegar a um nível de incapacitação total até para as necessidades fisiológicas mais básicas como comer e banhar-se.
o Por esse pouco que aqui está escrito e por muito mais que sabemos existir, é absolutamente necessário que visualizemos a situação das vítimas dos acidentes de trânsito não só sob a ótica da dimensão biológica. Mas sim em sua total dimensão humana, existencial e social.
o Faz-se necessário uma abordagem integral e cuidadosa da complexidade implícita nas repercussões dos acidentes, indicando-se caminhos para a melhoria da qualidade de vida, dos níveis de assistência médica/psicológica durante o tratamento e a convalescença e, acima de tudo, de um tratamento preventivo adequado.

É fundamental que o Psicólogo Hospitalar como sendo o membro da Equipe que ausculta o silêncio do sofrer SER HUMANO, ter SENSIBILIDADE e VISÃO INDIVIDUAL deste SER HUMANO.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

GIACOMINI, Mônica. Vítimas de acidente de trânsito. Boletim Informativo da Sociedade de Psicologia Hospitalar. N.º 013. Ano II. Maio/2005. Disponível no sítio: http://www.sbph.org.br/13numero.htm. Acessado em 04/05/2007.

PEDROSA, Fernando. Os efeitos psicossociais dos acidentes de trânsito. Disponível no sítio: http://www.estradas.com.br/sosestradas/articulistas/fernando/osefeitos.asp. Acessado em 06/05/2007.
__________________. O fator humano nos acidentes. Disponível no sítio: http://www.estradas.com.br/sosestradas/articulistas/fernando/ofator.asp. Acessado em 06/05/2007.

[1] Trabalho apresentado como parte do processo de avaliação, para a disciplina de Psicologia Hospitalar, ministrada pela Professora E. P. V. Leite.
[2] Aluna do curso de Psicologia da Universidade Católica de Petrópolis.

ÉTICA

QUESTÕES ÉTICAS LIGADAS ABORTO[1]
Maria A. Ramim[2]

O postulado religioso, de que o ser humano foi criado por Deus à sua imagem e semelhança, e é dotado de uma alma imortal distinta do corpo, é digno do maior respeito, mas deve ser considerado, tão-só, como objeto de fé. Ele não pode ser usado como argumento universal, sujeito ao critério único da razão.

O ser humano só começa a existir, como ente biologicamente distinto do organismo de sua matriz, a partir do nascimento com vida. Antes disso, ele é um projeto de ser humano. Nem por isso, todavia, carece o embrião humano da dignidade inerente a essa condição. Ele não é uma coisa, mas, para todos os efeitos, deve ser tido como uma pessoa em potencial e, portanto, titular de direitos fundamentais, a começar pelo direito ao nascimento (assim como declarou o Comitê Consultivo Nacional de Ética, na França, num pronunciamento de 1984).

O que veio complicar esse raciocínio foi o aperfeiçoamento da técnica de fecundação artificial in vitro. O embrião ainda não implantado no útero não tem a menor possibilidade de se tornar um ser humano. A ciência ainda não logrou inventar a gestação extra-uterina. Quer isso dizer que os óvulos humanos fecundados artificialmente, enquanto conservados in vitro, podem ser tratados como simples coisa? Certamente não. Importa atentar para essa situação intermediária do zigoto ou óvulo fecundado e do feto no útero materno: não se trata de coisas, de não-pessoas, mas ainda não estamos diante de um organismo autônomo e, portanto de um ser humano inteiramente formado.

Algumas conseqüências éticas podem ser tiradas dessa condição biológica:
Ø Em primeiro lugar, no tocante aos óvulos humanos conservados em laboratório, a sua utilização como objeto de experimentos científicos só se justifica quando observadas rigorosas condições. Os progenitores são conhecidos? Eles não pretendem dar início ao um processo de gestação a partir desses óvulos já fecundados? São zigotos aptos a tanto? Há razões científicas para se esperar que a utilização de células desses embriões produza importantes resultados na cura de moléstias que afetam seriamente a vida humana? Não existem outros métodos terapêuticos para se chegar aos mesmos resultados?
Ø Em segundo lugar, uma lógica conseqüência do fato de que o embrião humano deve ser protegido como pessoa em potencial é que essa proteção não se justifica, quando o feto não tem a menor condição biológica de vida extra-uterina, ou seja, quando ele não possui todos os órgãos essenciais para sobreviver após o parto. É o caso bem conhecido dos embriões anencefálicos.

Questões análogas às que acabam de ser discutidas é a da clonagem humana. Ela pode ser realizada com duas finalidades distintas: para permitir o aproveitamento de células do embrião assim formado com o objetivo de tratamento de moléstias em parentes próximos (clonagem terapêutica), ou com a finalidade reprodutiva.

A clonagem terapêutica, quando não implica a destruição do embrião daí resultante, não suscita nenhum problema ético. Em caso contrário, estamos diante da hipótese, já discutida, do uso de embriões conservados in vitro. Quanto à clonagem para fins reprodutivos, a Declaração Universal sobre o Genoma Humano e os Direitos Humanos, aprovada na 29ª sessão da conferência geral da UNESCO, em 1999, considerou-a uma prática contrária à dignidade humana.

Efetivamente, utilizada com largueza, ela pode servir como instrumento de uma condenável política eugenista de cunho racial. No plano privado, ela implica evidente desprezo dos progenitores pela pessoa do filho assim gerado, pois ele foi concebido como mera tentativa de reprodução de personalidade alheia.

Consideremos agora, de modo geral, a prática do aborto. Digamos, desde logo, que a eliminação intencional de embriões humanos jamais pode ser tida como um ato banal, eticamente neutro. Ao contrário, é ato moralmente condenável e que deve, portanto, ser declarado ilícito. O que não significa, todavia, sob o aspecto de política legislativa, que se deva, em todas as hipóteses, caracterizá-lo como um ato criminoso.

A criminalização sistemática e sem distinções do ato de provocar aborto, como a experiência do mundo todo tem comprovado, estimula a proliferação de abortos clandestinos, com graves conseqüências para a saúde pública. Dito isso, porém, é preciso reconhecer que há certos casos extremos, nada banais, em que a supressão do feto, por razões de preservação de um valor humano superior, deixa de ser moralmente reprovável e, por conseguinte, não deve ser considerada um ato ilícito. São exemplos o aborto que sucede ao estupro da gestante e o aborto para salvar a vida da mãe:
Ø Na primeira hipótese, é preciso levar em conta o brutal constrangimento da mulher estuprada, capaz de inibir todo o seu instinto maternal, bem como a situação de excepcional humilhação em que irá viver o fruto dessa gravidez criminosa.
Ø Na segunda hipótese, quando se verifica um conflito entre sobrevivência da genitora e a continuação da gravidez, ou mesmo entre a sobrevivência da parturiente e o nascimento com vida da criança, estamos diante daquilo que em direito se denomina estado de necessidade, ou seja, a situação de conflito entre a vida de duas pessoas, em que é inevitável sacrificar uma delas para se evitar que ambas pereçam.

Em tal hipótese, a escolha entre a vida da genitora ou a do feto deve ser feita, caso por caso, de acordo com o critério do menor mal. Em qualquer hipótese, porém, o aborto, quando excepcionalmente admitido, deve ser autorizado pela autoridade judiciária.

Em contrapartida o professor de ética da USP, Renato Janine Ribeiro, em seu artigo “O aborto como mal menor”, faz a defesa do direito de abortar, porém aponta os problemas que a prática exigiria de toda a sociedade.

Segundo RIBEIRO, o direito de abortar só tem sentido para evitar situações pessoais ou sociais mais graves. Ele não passa de um paliativo, em sociedades nas quais a educação sexual é incipiente. Não deve ser um método sistemático para o homem ou a mulher controlar o número de filhos que deseja. Seu sentido é o da exceção, não o da regra.

Para ele, liberar o aborto exige que se adotem medidas reduzindo ao mínimo o recurso a ele. Precisa haver uma educação sexual de qualidade, que respeite o direito de cada pessoa a escolher, não só o número de filhos que pretende criar, mas também a vida sexual de seu agrado, sem filho nenhum ou com poucos.

Porém, aponta que esse é o problema da Igreja Católica, na sua oposição tanto ao aborto quanto a uma educação sexual efetiva. De acordo com RIBEIRO, a igreja acha que essas precauções, em vez de diminuírem o problema, só fazem aumentá-lo. Elas incentivam a promiscuidade, com relacionamentos sem profundidade, entende a Igreja. Portanto, conclui ela, se tornarmos o sexo informal mais fácil e menos arriscado, estaremos incentivando o que já é um mal. Agravaremos o problema, em vez de reduzi-lo.

Apesar de ser a favor do aborto, o autor não acredita ser esse argumento apresentado pela igreja desprezível. Na verdade, acha que as relações humanas – e inclusive as sexuais – se tornaram descartáveis. Cada vez mais, as pessoas se livram das outras, sem lhes dar qualquer satisfação, até por e-mail, até pela Internet.

Portanto, segundo ele, o erro da Igreja está, mesmo agindo de boa fé, em esperar uma castidade que não existe mais em nosso tempo, como regra. Diminuiu a culpa associada ao sexo, o que é positivo; e diminuiu a responsabilidade ligada ao sexo, o que é negativo; mas tudo isso é fato.

O autor apresenta vários argumentos que a sociedade vem utilizando na tentativa de regularizar o aborto:
Ø a mulher é dona de seu corpo e faz com ele o que quer. Para RIBEIRO este não é um bom argumento, pois nenhum direito de propriedade autoriza uma pessoa a fazer o que quiser.
Ø a tese de que o embrião não tem vida própria mas depende da mãe, e portanto abortar não seria um ato contra uma vida independente. Neste caso ele argumenta que o mundo em que vivemos é feito de relações, e é freqüente uma pessoa depender de outra para muitas coisas, até mesmo (no caso das crianças pequenas, dos doentes e dos velhos já sem energia) para viver. Nem por isso, essas pessoas perdem o direito à vida. Nem por isso, quem cuida do outro tem o direito de tirar-lhe a vida.

Nesses dois argumentos apresentados por RIBEIRO, ele fez questão de criticá-los, ainda que sumariamente, para enfatizar o ponto principal: que ele não conhece pessoas que sejam “a favor do aborto”. Mas, sim, gente que defende o direito de abortar. Mas elas também defendem cuidados com as crianças, uma educação sexual de qualidade – em suma, não são “contra a vida”. Se tem sentido suprimir a maior parte das proibições relativas ao aborto, é apenas como um mal menor.

Para ele, isso significa reconhecer que abortar não é algo positivo, não é um método de controle constante de natalidade – mas também significa reconhecer que proibi-lo causa mais problemas do que os resolve. Dentro desta premissa o autor aponta dois deles:
Ø O primeiro problema é que a proibição do aborto, historicamente, veio junto com a repressão à sexualidade. A solução está, portanto, não em barrar o aborto, mas em educar para o sexo seguro e responsável. A discussão essencial não é sobre o aborto, mas sobre a sexualidade.
Ø O segundo problema é apenas realista. Toda sociedade renuncia a punir certos atos que ela mesma não admira. Há várias razões para essa renúncia. Pode ser porque não há mais um consenso forte sobre o que é certo e o que é errado. Mas pode ser também porque certas proibições facilitam a chantagem. O aborto ilegal fez florescerem clínicas clandestinas, achaques policiais. Se o Estado desistir de proibir o aborto nos primeiros meses de gestação (porque só neles ele tem sentido), baixará a corrupção na polícia. Isso é positivo.

O autor desta forma ao abordar a defesa do aborto quis também começar uma discussão sobre a ética. As questões éticas não são apenas perguntas sobre o certo e o errado. Essas idéias mudam conforme o tempo e o meio social. Numa sociedade democrática, não há nem deve haver acordo sobre todas elas.

O que precisamos é saber quais são os princípios mínimos sobre os quais há acordo. Não toleramos o assassínio nem o roubo. Mas o aborto foi deixando de ser considerado questão de assassinato. Assim saiu da esfera pública e foi passando para a privada. Nem todos concordam com isso, porém. Muitos continuam achando que abortar é assassinar.

Portanto, apesar de haver posições mesmo que éticas a favor do aborto, há um principio universal em favor da vida. Desta forma, para resolver esse impasse gerado, seria necessário definir quando se inicia a vida. Tarefa que o homem ainda, mesmo com toda tecnologia, não conseguiu chegar num consenso.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

COMPARATO, Fábio Konder. Ética: direito, moral e religião no mundo moderno. 2ª ed. Companhia das Letras. São Paulo. 2006. 475-478

RIBEIRO, Renato Janine. O aborto como mal menor. Artigo publicado no sítio do professor: http://www.renatojanine.pro.br/Etica/aborto2.html . acessado em 01/06/2007.

[1] Trabalho apresentado como parte do processo de avaliação, para a disciplina de Ética, ministrada pela Professora C. P. Fernandes.
[2] Aluna do curso de Psicologia da Universidade Católica de Petrópolis.

GENÉTICA E DESENVOLVIMENTO HUMANO

FATORES GENÉTICOS DA DEPRESSÃO

LINGUAGEM E REDAÇÃO

RESENHA CRÍTICA DO FILME: BEM ME QUER, MAL ME QUER [1]

Maria A. Ramim[2]

O filme “Bem me quer, mal me quer”, tem como enredo a história de uma doce jovem, estudante de artes, apaixonada por um médico casado, do qual vive de forma fantasiosa uma relação amorosa.

A trama do filme é bem elaborada e com doses certas de humor. A protagonista ao vivenciar a erotomania, que é o delírio causado por idéias amorosas, permitirá ao espectador experimentar as suas inusitadas investidas (ora dramáticas, ora cheio de doçuras) delirantes e alucinadas, de maneira muito cômica.

Algo interessante no filme é a forma como o enredo foi conduzido. Os dois lados da história são mostrados de modo muito inteligente e surpreendente. Na primeira parte, o expectador penetrará de forma muito convincente no delírio de Angelique, e achará que essa realmente caiu da motocicleta, que o seu amado a abandonou no aeroporto, desistindo de separar da mulher e viajar com ela para Florença e tantas outras desilusões vividas por Angelique. Até que ela deprimida, liga o gás na cozinha e aguarda a morte por envenenamento.

Na segunda parte, depois de mais ou menos quarenta minutos após o início do filme, tudo que o expectador viu até esse momento é repassado rapidamente de trás para frente, voltando à cena inicial na floricultura. Daquele momento em diante, assiste-se aos mesmos acontecimentos, desta vez, porém, mostrados do ponto de vista de Loic.

Então, o ingênuo expectador descobrirá que a doce Angelique, por um excesso de amor, foi capaz de atropelar a mulher do seu amado, levando-a a perder o filho do qual estava numa gravidez avançada, que Loic mal a conhecia e que toda a história relatada por ela aos seus amigos, na primeira parte, da qual o expectador também acompanhou, não passava de um delírio criado por Angelique.

Portanto, "o filme consegue fazer o expectador chorar, sentir raiva e amor por Angelique. É possível esse acabar de assisti-lo se sentindo traído e angustiado pela protagonista". "A sua narrativa não linear é o principal ingrediente no tempero do longa, fazendo a cabeça do expectador rodar, de defensor passa-se a odiar Angelique. Sempre com boas pitadas de bom humor".

[1] [1] Trabalho apresentado como parte do processo de avaliação continuada, para a disciplina de Linguagem e Redação.
[2] Aluna do curso de Psicologia da Universidade Católica de Petrópolis.

FILOSOFIA E ÉTICA

É POSSIVEL ARTICULAR ÉTICA E POLÍTICA NO ATUAL MODO DE PRODUÇÃO HUMANA (O MODO DE PRODUÇÃO CAPITALISTA)[1]
Maria A. Ramim[2]

Refletir sobre a possibilidade de articular a ética e a política no atual modo de produção humana é algo que não deixa de ser desafiador.

Considerando que os fatos que atualmente a humanidade vem vivenciando, parece que nos encontramos numa encruzilhada e deveremos decidir qual caminho tomar. Como nenhuma mudança ocorre da noite para o dia, e sim de forma muito tênue e de maneira que quem vivência essas mudanças não consegue juntar o quebra cabeça da sua própria história, almejar uma possibilidade neste momento de crise e mudança já é uma forma de colaborar para seguirmos um caminho mais justo para a humanidade.

Desta forma a análise da violência, tema escolhido entre os problemas contemporâneos citados na proposta de trabalho, será divida em três níveis: primeiro os conflitos entre a polícia e os jovens do subúrbio de Paris; segundo o crime organizado e a política brasileira e terceiro a violência desinstitucionalizada.

Então vamos ao primeiro tópico. Os fatos que aconteceram em Paris, no ano de 2005, em que jovens, na maioria imigrantes de segunda geração, é um clássico conflito de classe. O próprio presidente da câmara municipal de Clichy-sous-Bois, Claude Dilain, em uma de suas declarações disse que "a sociedade francesa quer que os pobres vivam comprimidos em guetos.” Segundo ele a sociedade prefere colocar os pobres nos subúrbios, mas pede aos mecanismos de repressão do Estado para evitarem a violência a qualquer custo, assim não precisarão mais falar deles.
Os protestos deflagrados pelos jovens duraram quase três semanas, com violentos distúrbios que alastraram a outros bairros periféricos de Paris e de outras cidades francesas, um movimento que só acabou depois do governo decretar o estado de emergência, com um balanço de mais de 9.000 automóveis e cerca de 300 edifícios incendiados.

A fúria que se manifestou na França levanta problemas bem mais vastos do que a tentação autoritária de um poder que se procurou exibir. De fato, as condições materiais de vida nos bairros sociais de Paris estão presentes em todos os subúrbios das grandes cidades do chamado 1.º mundo.

Essas condições resumem-se numa palavra: discriminação. Ou em duas: dupla discriminação. A que decorre da condição periférica dos habitantes desses bairros; e a que se soma por causa da cor da pele, da estranheza do nome que se tem ou da religião que se pratica. Os estudos não enganam: o desemprego é alto na França; mas é mais alto nas periferias, onde chega a 25 por cento; e nestas pode atingir os 50 por cento entre os descendentes de magrebinos e africanos.
De fato, esta não é uma revolta de jovens imigrantes. Em 1800 detidos, só 120 eram imigrantes. Também não é uma revolta social politicamente enquadrável. É a explosão de uma minoria de jovens da terceira geração que vivem encerrados nos guetos; que abandonaram o sistema escolar; e que já não aceitam trabalhar nas condições em que pais e avós o fizeram. São muito mais franceses do que pensam, até no modo como preferiram a rua às regras estreitas da "família alargada" dos parentes. Neles, e na sua violência, se condensam todos os fracassos das políticas de integração.

Dois modelos têm sido aplicados na inclusão das comunidades imigrantes e seus descendentes o multicultucultural e o integracionista. O primeiro, anglo-saxónico, evita as "misturas" e favorece as identidades de origem, desde que não ousem ser mais do que isso. A sua tolerância é o seu limite: a fronteira entre desenvolvimento separado, gueto e apartheid é finíssima. O segundo, pelo contrário, aposta na capacidade de o país de destino ser capaz de integrar quem a ele chega, na base de uma comunidade de valores e direitos comuns. O seu universalismo é também o seu calcanhar de Aquiles em regra, integração é assimilação. Alain Touraine definiu isto mesmo numa frase: "o nosso republicanismo rejeita as diferenças". Na ótica do discriminado, nenhum dos modelos satisfaz. Em certo sentido, a derrota estava inscrita no destino. O mundo em que essas estratégias se desenvolveram já não existe. E quanto à mobilidade, os fluxos podem ser mais ou menos geridos, mas o fenômeno não pode ser contido.

A pressão cumulativa de todas as mudanças geradas pela globalização capitalista é brutal. Nenhum poder público lhes poderia responder com facilidade. Contudo, a principal razão para o nosso fracasso coletivo na relação com o "outro" é a própria crise das políticas públicas. Sempre que o mercado gera desigualdades - e gera-as todos os dias -, elas são incapazes de suster a queda nos abismos da vida.

Sob intenso e irresponsável ataque ideológico, as políticas públicas regridem. A realidade é que os serviços sociais se debatem não apenas com a crônica e estúpida carência de recursos, mas com um mundo onde a mão invisível do mercado dita as regras e comanda os sonhos.

O mercado de trabalho, nas sociedades de primeiro mundo, encontra-se fragmentado. De um lado, a oferta dos trabalhos mais duros e manuais dirige-se à procura imigrante, independentemente da sua qualificação. Do outro, a oferta de empregos para qualificações médias e elevadas, destina-se aos mercados nacionais “clássicos”. É porque o mercado se encontra fragmentado, que não existe correlação entre imigração e índices de desemprego. Essa tese, tão cara às direitas radicais, não encontra fundamento em nenhum país da Europa.

E a razão porque o índice de desemprego entre os jovens das periferias é tão elevado, deve-se à “aliança” entre a fragmentação do mercado de trabalho e o insucesso escolar. O jovem que foi expulso do sistema escolar não tem formação para entrar nos “mercados qualificados”, e tende a recusar o “mercado dos imigrantes”.

Para o segundo tópico, o crime organizado, vamos analisar o caso colombiano que é muito elucidativo. Nos anos 90 o país viveu uma explosão de violência, para a qual contribuíam, além da pobreza característica da América Latina, narcotráfico, guerrilha e grupos paramilitares. Em Medellín, por exemplo, em 1991, a taxa de homicídios por 100 mil habitantes era de impressionantes 361. A título de comparação, em São Paulo ela é de 24 (2005).

Hoje, Medellín ostenta um índice de 39 assassinatos para cada 100 mil habitantes. O número ainda é alto, mas a redução de 90% em 15 anos é significativa.

Desta forma, para falar de possibilidades entre a ética e a política a Cidade Medellín servirá como norteador para aqueles que pensam que o problema da violência não tem solução. A cidade continua pobre: 40% da população vive com menos de US$ 2 por dia. Mas uma série de ações envolvendo todos os níveis de governo conseguiu reduzir o poder de narcotraficantes, guerrilheiros e paramilitares. O Estado chegou às favelas com policiais comunitários, agentes de saúde, mediadores de conflito. Condenados por tráfico foram convidados a dar palestras a jovens contando sua experiência. Bibliotecas foram espalhadas pela cidade.

O Brasil tem muito a aprender com a Colômbia. Mas deve, antes de qualquer coisa, romper de vez com a idéia de que existem soluções mágicas para problemas complexos como o da violência.
No Brasil é o crime organizado é um grande gerador de violência, sendo um dos principais problemas contemporâneos brasileiro. Os últimos acontecimentos envolvendo o crime organizado que aterrorizaram o Estado de São Paulo, é um caso típico da letargia e da ganância da elite brasileira. Durante anos, a grande maioria dos que possuem poder político, financeiro, econômico, cultural e midiático não se deu conta do processo de deterioração ética e funcional de nossas instituições. Acomodou-se, buscando se proteger atrás de muros, vidros blindados e seguranças particulares. Não se deu conta da magnitude da crise. Não tomou consciência de sua responsabilidade e do seu poder para mudar a situação.

A sociedade civil, que financia e elege os nossos governantes, precisa pressionar a classe política para que realize as reformas política e do Estado e faça da educação uma grande prioridade do Brasil: medidas indispensáveis, cujos resultados serão colhidos no médio e longo prazo.

A sociedade civil deve exigir e colaborar para que os sistemas de repressão, de segurança pública, judiciário e penitenciário sejam eficientes e livres da corrupção, mas, enquanto não se mobilizar para estancar a fonte da qual o crime organizado se abastece para desenvolver suas atividades, não haverá repressão e prisões suficientes para dar conta da violência.

Mesmo considerando que apenas 3% dos crimes resultam em condenações e prisões, só o Estado de São Paulo necessitaria de uma nova cadeia por mês para atender os novos ingressos no sistema penitenciário.

Uma guerra só se viabiliza enquanto há soldados dispostos a matar. A criminalidade só existe enquanto há pessoas dispostas a correr os riscos das atividades ilegais ou colaborar com chefes do crime organizado.

O crime no Brasil conta, para realizar suas atividades, com um contingente potencial formado por aproximadamente 20 milhões de jovens de 16 a 24 anos, de baixa renda e escolaridade, desempregados, empurrados pelos intensos apelos de consumo e pela necessidade de sobrevivência a realizar qualquer tarefa que os possa remunerar.

Os jovens que não encontram uma oportunidade no mercado de trabalho, cada vez mais exigente, acabam aceitando, por falta de opção, correr os riscos do roubo, do assalto, do seqüestro, do assassinato, do tráfico de drogas e de armas. São as grandes vítimas da violência, e, sem eles, as atividades criminosas teriam muitas dificuldades de se viabilizar.
O grande desafio da sociedade brasileira é oferecer uma alternativa para esses jovens. Esse caminho não é impossível. Basta vontade política e social, engajamento e capacidade de mobilização.

As empresas deveriam aplicar a Lei do Aprendiz, que virou obrigação legal a partir do final do ano passado, oferecer estágios ou simplesmente contratar jovens. Essas medidas envolveriam o pagamento de uma remuneração, o aprendizado de uma profissão e a continuidade dos estudos regulares. As empresas não contratariam os jovens para atender as necessidades de suas operações regulares, para substituir trabalhadores regulares (o que seria uma incoerência), mas para oferecer a eles a oportunidade de inserção social.

Órgãos públicos, sindicatos e organizações sociais deveriam adotar as mesmas medidas, utilizando os jovens em atividades de trabalho na área comunitária e pública. Governos deveriam oferecer incentivos fiscais e/ou subvenções para promover um efetivo e amplo programa de primeiro emprego e para estimular e financiar a economia solidária para grupos de jovens.

Para começar, cada empresa, órgão público e organização deveriam se fazer a seguinte pergunta: quantos jovens posso apoiar sem que isso coloque em risco minha saúde financeira? Certamente se espantará ao perceber a quantidade de jovens a quem, sem grandes sacrifícios, sua organização poderia oferecer a esperança de uma vida digna. Seria um grande pacto pela juventude, pelo presente e pelo futuro do nosso país.

O brasileiro deve trabalhar para que a democracia seja exercida por todos os cidadãos de maneira plena. Eliminando certos elementos viciosos no Brasil que precisam ser aperfeiçoados, particularmente no modo como se articula em partidos que não apresentam coesão orgânica com as comunidades. Aliás, talvez seja essa a diferença essencial entre Brasil e EUA: a política que nasce no bairro. Na escola do bairro, na biblioteca, no corpo de bombeiros, desdobrando-se de baixo para cima.

No Brasil, o que há são grupos organizados que não têm nenhum compromisso com a base social do país, que não têm nenhuma outra intenção que não sua própria perpetuação, em uma situação de privilégio.

Todo o conjunto do sistema passa a ser contaminado pela idéia do privilégio, em um país que é imensamente desigual.

Desta forma, o povo brasileiro deve-se lembrar que todos os detalhes de tua vida resultam da qualidade da política que predomina no país: o alimento que ingere, o transporte que utiliza, o salário que recebe, a cultura que respira, a segurança de que desfruta. Uma vez que a política deve servir à maioria, reduzindo as desigualdades sociais, o desemprego, a violência, a miséria e a fome. No entanto, atualmente no Brasil, tudo isso é provocado pela política que serve à minoria, privilegia o sistema financeiro e os credores da dívida pública, favorece a ganância dos oligopólios e o estéril gigantismo do latifúndio.

Porém, a atitude do povo para essa discrepância é não deixar-se embalar pelo entusiasmo fácil, pelas frases de efeito em vinhetas televisivas, pela música envolvente, pelo discurso enfático. Nem permitir iludir-se por impressões superficiais.

Na esfera do indivíduo, a questão da violência está permeada em todo o seu cotidiano. Há poucos meses, a imprensa noticiou com destaque o caso de mortes de crianças por abandono das mães e o assassinato de duas jovens por uma concorrente à vaga de emprego em uma empresa.

Somem-se os homicídios recentes de pais por filhos, os homicídios diários resultantes de assaltos a cidadãos pacíficos e, enfim, os homicídios cometidos por policiais e bandidos nos crônicos conflitos do tráfico de drogas e a pergunta se torna inevitável: que valor a vida passou a ter entre nós?

Refletir sobre o problema é, antes de tudo, entender que perguntas desse teor surgem apenas quando não podemos estabelecer nexos significativos entre motivos antecedentes e mortes conseqüentes. Habitualmente, compreendemos o que leva alguém a tirar a vida de outrem, se a razão do ato homicida não é trivial. Assim, crimes passionais ou assassinatos por interesses políticos, econômicos etc., embora brutais e condenáveis, parecem, de certa forma, inteligíveis.

Outra coisa é o homicídio que julgamos desproporcional ao objetivo visado pelo criminoso. Nesse caso, a lacuna que se abre entre a razão e o ato nos faz pensar que a relação entre direito à vida e potencialidade assassina transborda a racionalização possível do que ocorreu. Falamos, então, de monstruosidade da parte de quem mata ou de banalização do valor da vida.

Desse modo, em dadas circunstâncias, o sujeito pode sentir-se autorizado a julgar que um posto de trabalho vale mais do que a vida do competidor, sem que isso lhe pareça uma aberração moral. O mesmo pode ser dito do abandono de recém-nascidos pelas mães, do assassinato de rivais pela posse e comercialização de drogas, do assassinato de pais que se opõem a namoros de filhos ou de avós que negam dinheiro ao neto para o consumo de cocaína.

No entanto sempre há manifestações indignadas, acompanhando episódios do gênero, mostrando que os sujeitos reagem diante dessas vidas em liquidação, orientados pela moral tradicional. O que me parece grave, entretanto, é que muitos deles não notam o quanto estão comprometidos com a moral que está na origem do que condenam e repudiam.

Um exemplo citado por Dufour ilustra bem esse estado de coisas. Em 1995, 500 tomadores de decisão de alto nível político-econômico reuniram-se para debater a governabilidade de um mundo onde 80% da humanidade não se enquadra no regime de mercado.

A solução proposta e aceita foi a de fornecer "um coquetel de entretenimento estupidificante e de alimentação suficiente que permita a manutenção do bom humor na população frustrada do planeta". A frieza e o cinismo da "solução" mostra o que é evidente: a desregulamentação dos mercados corre em paralelo com uma desregulação do valor da vida, cujos efeitos nefastos são absolutamente desconsiderados pelos tomadores de decisão.

Imaginar que a surrada fórmula do "pão e circo" substitui o respeito pela dignidade da vida humana não é apenas esquecer que o grande Império Romano se esfarelou assentado sobre essa insensata crença; é agarrar-se a ondas para escapar de um naufrágio que eles próprios estão provocando.

Assim, quando a sociedade é confrontada com a questão da violência, por exemplo, tenderá a abraçar um "slogan" de salvação simplista ou com generalizações, imbuídas de indiferença como a de que nada será resolvido enquanto as grandes assimetrias na distribuição de renda não forem equacionadas.

No entanto é cada vez mais consensual entre especialistas a convicção de que a violência é um fenômeno multifatorial cujo enfrentamento exige várias abordagens. Portanto devemos ir à luta.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BETTO, Frei. Tendências/Debates. Caderno: OPINIÃO. Jornal Folha de São Paulo. Edição: (24/09/2006) P. A3

BONASSI, Fernando. Caderno: Ilustrada. Jornal Folha de São Paulo. p. E10. Edição: (21/03/2006)CLAUDE DILAIN Editoria: MUNDO Página: A12Edição: São Paulo. 23/10/ 2006

[1] Trabalho apresentado como parte do segundo período avaliatório para a disciplina Profissão e Ética, ministrada pelo Professor Júlio Fernandes.
[2] Aluna do Curso de Psicologia do Unicentro Newton Paiva.

FILOSOFIA E PROFISSÃO

A CRISE DA AUTORIDADE POLÍTICA NA PÓS MODERNIDADE[1]
Maria A. Ramim[2]

“Afinal, o que é ética?
Ética é algo que todos precisam ter.
Alguns dizem que têm.
Poucos levam a sério.
Ninguém cumpre à risca...”
(VALLS, 1993)

O Brasil no ano que se passou teve a esfera política nos centros das manchetes de todos os jornais brasileiros, que se não fossem as circunstâncias, estariam registradas nas páginas policiais desse veículo de comunicação, neles os termos: a máfia dos sanguessugas, a máfia dos mensaleiros, conselho de ética, etc., se popularizaram no discurso do povo, levando os brasileiros a repensar, cada um ao seu modo, a autoridade dessas pessoas que elegeram, por meio de um processo democrático, para representá-los.

"Você não pode cobrar de pessoas desqualificadas em termos de cidadania uma postura coerente. Se você não é cidadão, como vai exigir algo semelhante de outro. O Congresso brasileiro reflete o baixo grau de cidadania e de tradição democrática do país." (MEIRA, 2006)

O problema ético, nesse caso, fica claramente comprometido, pois os brasileiros ao escolherem esses representantes nas urnas, levam consigo valores de uma ética normativa, com nobres princípios que são expressos durante as campanhas no projeto que os candidatos lhes apresentam, enquanto os políticos normalmente encontram-se imbuídos de uma ética situacional. Passo a considerar a questão da ética a partir do seguinte quadro comparativo:

*Ética Normativa / Ética Moral: Baseia-se em princípios e regras morais fixas. Exemplos: Ética Profissional e Ética Religiosa: As regras devem ser obedecidas.

*Ética Teleológica / Ética Imoral: Baseia-se na ética dos fins: “Os fins justificam os meios”. Exemplos: Ética Econômica: O que importa é o capital.

*Ética Situacional / Ética Amoral: Baseia-se nas circunstâncias. Tudo é relativo e temporal. Exemplos: Ética Política: Tudo é possível, pois em política tudo vale.

Daí quando esses representantes, já eleitos preferem à ética da situacional: em que a situação de candidatos é diferente da de eleito, preterindo muitas vezes na última situação os interesses coletivos, dessa maneira a autoridade desses representantes dos brasileiros na arena pública entra em crise.

Desta forma, a crise da autoridade na pós-modernidade vem diversos fatores, dentre eles acredita-se que a carência de valores de ordem pública, por causa do excesso, neste contexto histórico, dos valores ordem privada e individual nos espaços estritamente coletivos.

E será nesses dois extremos: público X privado e coletivo X individual que ater-se-á a análise deste trabalho que ora se apresenta.

“Com relação ao conceito de Ética, pode-se afirmar, de forma simplificada, que seja um modelo de conduta humana que seja capaz de guiar o indivíduo, concomitantemente, ao bem pessoal e ao bem público no sentido de coletivo, do que é bom para a sociedade.” (CHIARINI JÚNIOR)

Segundo o Romeu (2004) o vocábulo "autoridade" é empregado por 29 vezes na Constituição Federal Brasileira. Entretanto sugere para melhor compreensão buscar a definição dessa palavra consultando outras fontes.

Assim vê-se que a Carta usa o termo no sentido de abranger todo representante do poder público "que tem por encargo fazer respeitar as leis", como expressam o dicionário "Aurélio" e outros de igual valor. Portanto quem exerce autoridade tem a obrigação de ser o primeiro cidadão no respeito à lei, principalmente quando ela o obriga a agir para impô-la, a ponto de lhe reservar sanção penal caso se omita. Se não atuar como foi preceituado, a autoridade estará lesando o múnus público e cometerá o crime de prevaricação.

Esse princípio está nos alicerces do Estado democrático de Direito. Para entendê-lo, basta correr os olhos pelo texto constitucional. Ficará claro que regime político brasileiro, o princípio de autoridade difere totalmente do autoritarismo contraposto à liberdade individual nas ditaduras.
Então, por que, em plena vigência das normas democráticas revitalizadas na Constituinte de 1988 à luz dos direitos humanos, ainda vemos perdurar algo como o sentimento de vergonha e culpa entre autoridades, a ponto de fazê-las negligenciar a aplicação da lei? Ou estaria havendo omissão proposital para macular a liberdade com as tintas da desordem, desmoralizar a lei como se fosse letra morta e abrir caminho para o autoritarismo?

Realmente, o Brasil vive uma crise de autoridade que corrói a imagem até do mais alto dignitário da República, como apontam sucessivas pesquisas de opinião. A inconsistência do Estado e a sensação de impunidade estão na raiz dessa involução. Ameaçam pôr abaixo a credibilidade dos poderes constituídos.

A reação de autoridades do Rio de Janeiro ao clamarem por intervenção federal e emprego das Forças Armadas no policiamento, fugindo à própria responsabilidade diante da coação exercida pelo crime organizado para o tráfico de drogas, dá-nos a dimensão do perigo que paira sobre as instituições democráticas.

O recuo do governo federal diante da chantagem feita pelo MST com o "abril vermelho", destinado a "infernizar" o país, é outra amostra da crise.

Poderíamos alinhavar dezenas de exemplos de omissão, fraqueza ou condescendência. A imprensa retrata-os todos os dias. Devido à repetição de tais casos, a corrupção, a violência e a impunidade são problemas que se avolumam e, pouco a pouco, vão empanando o sentido da palavra "autoridade".

“Falando recentemente sobre a corrupção na área política, o presidente Lula afirmou: "Não pensem que o erro de cada um é individual ou partidário. O que acontece são os acúmulos de deformações que vêm da estrutura política do nosso país." Não é assim. A desonestidade é individual. E também partidária, como ficou claro no escândalo do mensalão. Mudanças na estrutura política do País poderão fechar espaços para a bandalheira, mas não todos. E tais mudanças não podem ser cosméticas, como as defendidas por Lula na mesma ocasião: reorganização da estrutura partidária, mudança do regimento interno do Congresso e impedimento dos partidos-laranja. Isso no contexto da reforma política que agora prega, mas pela qual nunca se empenhou no seu mandato.” (MACEDO, 2006)

Bem lembrou o desembargador Américo Lacombe, em recente artigo nesta Folha, que, "se o juiz não cumpre o seu dever de forçar a obediência à sua decisão, estará desabrigando o direito e comportando-se como covarde (...) Será o fim da cidadania" ("A balança e a espada", "Tendências/Debates", 13/4).

Para demonstrar a legitimidade e a importância dessa ação, não há necessidade de nos socorrermos de Beccaria, Rousseau, Montesquieu ou outros portentos do direito universal. Nossa história está repleta de exemplos de que, quando as autoridades se omitem em seu mister legítimo, transformam-se em aríetes do arbítrio associado a práticas antidemocráticas e anti-sociais. Ao contrário, o exercício de autoridade no contexto democrático de direito objetiva fazer o cidadão perceber a legitimidade, justeza e o valor das normas legais que lhe garantem a vida numa sociedade livre. Por isso, enquanto é tempo, seria bom que nossas autoridades aplicassem as leis como simples obrigação legal, dentro de uma ética normativa, e não porque elas ou seu objeto lhes agrade ou desagrade, numa clara aplicação da ética situacional. Só assim farão jus à confiança de que são depositárias e representarão o maior empecilho ao autoritarismo.

Portanto a autoridade delegada aos agentes de determinada instituição é um dos dispositivos basais de estruturação e efetivação da própria intervenção institucional.

A crise da autoridade na esfera política guarda a mais estreita conexão com a crise da tradição, ou seja, com a crise de nossa atitude perante o âmbito do passado. É sobremodo difícil para a população arcar com esse aspecto da crise moderna, pois é de seu ofício servir como mediadora entre o velho e o novo, por meio de suas escolhas na representação política: daí possibilitar um avanço por meio da dialética marxista.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. 3a ed. São Paulo: Perspectiva, 1992.

CHIARINI JÚNIOR, Enéas Castilho. Noções introdutórias sobre Biodireito. 12 de novembro de 2006. IN. ___ http://www.escritorioonline.com/webnews/noticia.php?id_noticia=4812&. Acesso em 10/11/2006

MACEDO, Roberto. Picaretas, mensaleiros, sanguessugas. O Estado de S. Paulo (27/07/06). IN__ http://www.estado.com.br/editorias/2006/07/27/opi-1.93.29.20060727.1.1.xml. Acesso em 10/11/2006.

MEIRA, Larissa. População renova o Congresso, mas reelege mensaleiros e sanguessugas. Brasília. 03/10/2006 IN.___ http://www.centraldenoticias.net/editorias/editoria.php?p_editoria=0&p_noticia_id=4822. acesso em 11/10/2006.

TUMA, Romeu, Artigo publicado na Folha de S. Paulo, seção Tendências/Debates, página A-3, em 23 de abril de 2004.

VALLS, Álvaro L.M. O que é ética. 7a edição Ed.Brasiliense, 1993, p.7.

[1] Trabalho apresentado como parte do segundo período avaliatório para a disciplina Profissão e Ética, ministrada pelo Professor Júlio Fernandes.
[2] Aluna do Curso de Psicologia do Unicentro Newton Paiva.

PSICOPATOLOGIA CLÍNICA

O NÓ NA GARTANTA NA BUSCA DE UM DIAGNÓSTICO: UM ESTUDO DE CASO DO PERSONAGEM FRANCIE:[1]

INTRODUÇÃO

Numa época como a nossa, em que as ciências (re)apresentam e reafirmam mais uma modalidade de polaridade em relação as manifestações humanas, quanto a causa das doenças mentais, se são de origens psíquicas ou orgânicas com correspondentes somáticos, o filme “Nó na Garganta”, demonstra que ainda hoje, o modelo clássico de avaliação do fenômeno apresentado, como material para o diagnostico é o método clínico. Sendo este uma forma eficiente de se chegar a um diagnóstico, conhecendo a evolução da doença na história clínica do paciente.

O NÓ NA GARTANTA NA BUSCA DE UM DIAGNÓSTICO: UM ESTUDO DE CASO DO PERSONAGEM FRANCIE

“Qualquer amor já é um pouquinho de saúde, um descanso na loucura.” (ROSA, 1958)

A narrativa do filme “Nó na Garganta” se passa na Irlanda, em Dublim, nos anos 60, vista pelos olhos de Francie (Eammon Ower, menino de 12 anos).

O filme inicia com dois meninos: Francie e Joe, aprontando algumas travessuras. Na cidade onde mora Francie, o narrador da história, a sua família não passava de porcos, nomeação dada, principalmente pela vizinha, Sra. Nugent que tem um filho na mesma idade de Francie e Joe.

Ter uma família nomeada de porcos, no inicio do filme não parece muito significativo, porém esse significante dado a todos os componentes do grupo familiar de Francie será o signo que permeará toda a sua história. Ele colará nesse significante e por meio dele toda a sua estrutura psicótica de delineará.

“Como não ver na fenomenologia da psicose que tudo, do começo ao fim, se deve a uma certa relação com essa linguagem (...) que fala sozinha, em voz alta, com seu ruído, seu furor, bem como com sua neutralidade? Se o neurótico habita a linguagem o psicótico é habitado, possuído pela linguagem” (LACAN, 1955-1956/1992, p. 284)

No circulo familiar do personagem/narrador, o pai é um ex-músico, envolvido com bebidas alcóolicas e a mãe, antes de morrer vive entre o hospício e a vida familiar.

Um fato interessante é que Francie e o seu pai nomeiam os hospícios como oficinas, que seriam espaços de trabalho. Na penúltima internação, a sua mãe voltou com compulsão de fabricar pães doces e bolos, segundo ela para o tio Alo, que viria passar o natal com a família.

Após a festa de natal na casa de Francie, com a mãe, o pai que havia bebido durante toda a comemoração, o tio Alo, e alguns vizinhos mais próximos, o tio e o pai de Francie começaram a discutir, o tio então vai embora e os seus pais continuam a brigar, Francie então decide fugir e sai pela rua, caminhando e dizendo que um dia volta para a cidade.

Nessa fuga, conhece lugares e pessoas, comete alguns delitos, como roubo e novamente vê a resistência social ao comportamento dos seus pais. Durante a visita ao hotel em que os pais se conheceram e passaram as núpcias, vê que a felicidade relatada por eles nesse período, não era a compartilhada pelo olhar das pessoas que conviviam com eles.

Então decide voltar para a casa de seus pais em Dublim, ao chegar vê e começa acompanhar um cortejo fúnebre, com uma pequena casinha de madeira, colorida nas mãos. A medida que adiantava os seus passos em relação ao cortejo descobre que na frente dele encontrava-se o seu pai, segurando o caixão e o seu amigo Joe ao lado, então vê que o cortejo se tratava do enterro de usa mãe. O amigo pergunta-lhe onde ele estava e Francie responde:
- veja o que eu comprei para ela. O AMOR DE MÃE É UMA BENÇÃO, veja o que eu comprei.

Depois em casa, o pai o acusa de ter enlouquecido a mãe, colocando-a no hospício e depois de matá-la.

No dia seguinte, ele encontra o filho da Sra. Nugent que iria para uma aula de música e começa a ameaçá-lo num estábulo, ataca-o para agredi-lo, quando o seu amigo Joe chega e impede que continue a agressão. Em seguida, próximo a um lago, Joe pede a ele que não chegue mais perto do filho da Sra. Nugent, e sela o acordo com um pacto de sangue, jurando a manutenção da amizade dos dois para sempre.

Porém, a Sra. Nugent manda seus dois irmãos “caipiras” vingar a agressão que o seu filho sofreu, então dois senhores violentam Joe e Francie. Isto faz com que Francie entre na casa da Sra. Nugent e destrua a sua mobília, todos os doces que havia feito e defeca dentro de sua sala, fazendo referência ao comportamento de um “porco”, designação dada por ela a sua pessoa e família.

Por causa desse episódio é internado num seminário, de educação rígida e com atividades agrícolas.

Até esse momento da história de Francie, se qualquer profissional suspeitasse que o diagnóstico, que se enquadra nos comportamentos apresentados por ele seria o Transtorno de Conduta (Delinqüência), sendo essa categoria, segundo Ballone (2004), aquilo que se chama Transtornos de Comportamentos Disruptivos (TCDs), não se poderia de imediato duvidar do diagnóstico apresentado, pois até esse momento do relato de sua vida, a sua atitude se caracteriza por um padrão repetitivo e persistente de conduta anti-social, agressivo, ameaçador, intimidador, com baixa tolerância as frustrações, supervalorização do seu exclusivo prazer, claras violações de regras e furtos.

Nesse caso alguém poderia, e com razão questionar um quesito em relação a esse diagnóstico, pois a teoria afirma, segundo Ballone (2004), que nesse transtorno os indivíduos apresentam sensibilidade grosseira para as questões sentimentais e emocionais e não possuem sentimentos próprios e apropriados de culpa, ética, moral e remorso, isto porque essa descrição não condiz com a atitude de Francie. A relação emocional que ele mantém com a mãe, o pai e Joe é marcada de intensa afetividade e simbiótica.

Porém, no seminário começa a desencadear as suas alucinações auditivas e visuais, após receber uma carta de Joe em que relata que havia ganhado um peixinho do filho da Sra. Nugent. Não suportando mais esta perda, a primeira da mãe e esta segunda que supõe perder, a do amigo, começa a ver aparições de uma santa, mais especificamente “a mãe de Jesus”, em que conversa com ele, sobre a sua relação com Joe, visando atenuar o sofrimento de perda na qual associava a sua relação com Joe, ameaçada pelo filho da Sra. Nugent.

É nesse momento que se configura a ruptura da vida psíquica de Francie, delineando um quadro de processo psíquico, marcado por:
* alucinações,
* desencadeamento do delírio,
* delírio de perseguição com a Sra. Nugent,
* passagem ao ato: matando a Sra. Nugent e enterrando-a junto com repolhos podres que serviriam para alimentar os porcos,
* delírio de poder,
* vestígio de fase maníaca: excesso de agitação.

Ainda começa apresentar sintomas de primeira e segunda ordem de Kurt Shneidr:
* vozes que interferem na própria atividade, comentando os seus atos em relação ao amigo Joe,
* distimias eufóricas (2º ordem).

Um Padre, mais idoso, sabendo das “visões” que ele tinha com a Santa, aproximou de Francie, mas esse contato também apresentou-se desastroso. Francie agrediu o religioso no pescoço com um objeto pontiagudo, após ter tentado seduzi-lo e assediá-lo sexualmente. Como as instituições sempre se protegeram de escândalos escondendo-se por trás da suposta legitimidade inquestionável que desfrutam, Francie é liberado para sair do seminário e voltar para a casa.

Assim ele volta e percebe que a sua amizade com Joe deteriorou-se e para Joe essa amizade realmente chegou ao fim.

Passa a cometer uma série e infrações na tentativa de fazer um remendo no buraco da foraclusão, sendo esses fatos associados ao amigo Joe e a Sra. Nugent. Só que desta vez, o caminho que tomará levará a cometer aquilo que denominou-se chamar de a passagem ao ato, levando-o a matar de maneira hedionda a Sra. Francie.

No caso, para exemplificar, cita-se duas conseqüências da foraclusão que levaram Francie à passagem ao ato:
* conseqüências simbólicas: Quando o nome do pai não surge aonde era esperado, segue-se uma serie de remanejamentos de elementos simbólicos que subvertem os referencias habituais de espaço e do tempo . Ergue-se em torno desse buraco, deixado pela ausência do nome do pai a construção de uma nova realidade que vem a substituir a realidade perdida. Trata-se de uma realidade maciça, invasiva, isolada de outros acontecimentos, enigmática e é acima de tudo incontestavelmente certa e verdadeira para o sujeito.

* conseqüência imaginária: pode ser a cristalização da relação imaginária do eu psicótico com um outro eleito, relação esta carregada de uma extrema agressividade erotizada, que pode ir desde o desaparecimento da imagem especular, até a destruição mortífera do semelhante.

Nesse investimento delirante de Francie, com a eliminação da Sra. Nugent, visava restaurar a “barra” da metáfora da linguagem. Mas não há dúvida também de que uma percepção só surge nesse lugar de significante lingüístico para tentar “obturar” o lugar deixado vago de um significante primordial.

Tentativa também frustrada, e a pior possível para ele e para as pessoas que se encontravam neste círculo, sofrendo com as atitudes tomadas por ele. Na tentativa de obturar esse buraco de forma trágica, foi levado para um manicômio e ficou nele até a idade adulta. Quando saiu, apresenta-se uma pessoa muito diferente daquele menino apresentado no decorrer do filme. Não apresentava nenhuma vitalidade e até o delírio que segundo Freud é uma tentativa do psicotíco de encobrir o buraco deixado pela Foraclusão estava privado durante esta internação.

Portanto, o filme aborda vários aspectos que poderiam ser analisados neste pequeno artigo, escolheu-se no caso analisar a dificuldade de se chegar um diagnóstico de um paciente com sintomas psiquiatricos. Por considerar que um diagnóstico bem feito já é importante passo para o sucesso do tratamento. E até o momento, o melhor metódo é realmente o clínico.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BALLONE GJ. Transtornos de Conduta __ IN. PsiqWeb, Internet, diponível em http://www.psiqweb.med.br/. Revisto em 2004.

FREUD, Sigmund. Neurose e Psicose (1924). Rio de Janeiro: Imago, 1976. p. 189-193. Edição Standard Brasileira da Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud (vol. XIX).

_______________. A Perda da Realidade na Neurose e na Psicose (1924). Rio de Janeiro: Imago, 1976. p. 229-234. Edição Standard Brasileira da Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud (vol. XIX).

_______________. A Correspondência Completa de Sigmund Freud para Wilhelm Fliess (1887-1904) / Editado por Jeffrey Moussaieff Masson. Rio de Janeiro: Imago, 1986.

JASPERS, Karl. Psicopatologia Geral. Vol.I, Rio de Janeiro. Livraria Atheneu, 1987.

[1] Trabalho apresentado como parte do segundo período avaliatório para a disciplina Psicopatologia Clínica II, ministrada pela Professora Cidinha.

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO

RESENHA DO TEXTO: ENFRENTANDO OS TERRÍVEIS DOIS ANOS


O texto “Enfrentando os ‘Terríveis Dois Anos’” apresenta 17 (dezessete) dicas, direcionadas a pais, educadores e psicólogos, que visam estimular nas crianças o aprendizado de comportamentos socialmente aceitáveis.

Qualquer adulto que convive com crianças, com certeza já de deparou com alguma situação que lhe exigiu tomar algumas atitudes para que auxiliasse na educação de uma criança, normalmente essas situações aparecem em ocasiões inesperadas, em que o adulto não se preparou e não tem a menor idéia de como agir.

Assim, esse texto da Papalia é uma ferramenta para auxiliar adultos que estão enfrentando ou venha enfrentar os terríveis dois anos de uma criança:

A primeira é que o adulto deve procurar ser reflexível. No sentido de aprender os ritmos naturais e as preferências e aversões da criança.

Segundo é em relação à segurança emocional do adulto, para que a criança possa fazer as suas descobertas e quando necessário voltar a esse adulto para buscar apóio.

Terceiro é que o adulto faça do lar um ambiente adequado para a criança, com objetos estimuladores sem que esses coloquem as crianças em risco ao manipulá-los.

Quarto é que o adulto deve procurar evitar os castigos físicos por não serem funcionais.

O quinto é em relação à escolha, segundo o texto oferecer uma opção, mesmo que limitada é uma forma de oferecer a criança algum controle.

O sexto faz referência à consistência para se fazer valer os pedidos, pois muitas crianças recusam-se a obedecer às regras para demonstrar o seu controle sobre coisas e pessoas, mas nesse jogo de poder quase sempre obedecem aos pedidos dos adultos.

Sétimo é para que o adulto não procure interromper as atividades das crianças, a não ser que seja extremamente necessário.

E no oitavo, caso tenha que interromper avisá-la antes. Sendo essas duas últimas orientações importantíssimas em relação à orientação espacial e a organização do seu próprio tempo na subjetividade da criança.

Nona é para que o adulto procure oferecer sugestão alternativa, principalmente nos casos em que a criança escolheu uma atividade inadequada.

Décima é para que adulto faça sempre sugestão ao invés de ordenar. Procurando não fazer críticas, ameaças ou restrições físicas.

Décima primeira é para que o adulto procure relacionar os pedidos com atividades agradáveis.

Décima segunda é para o adulto lembrar a criança o que se espera dela.

Décima terceira é para o adulto esperar, antes de repetir um pedido à criança, quando ela não o fez imediatamente.

A décima quarta é para ocasiões de conflito, em que se orienta a fazer suspensões de maneira não punitiva, retirando ela ou a si mesmo da situação.

Décima quinta é para não esperar tanto autocontrole da criança na ocorrência de doenças, divórcios e outros.

Décima sexta é uma dica que diz que é mais difícil para a criança realizar uma tarefa delegada, que exigirá dela muito esforço físico, às vezes, do que uma que os pais consideram proibida, como arriscar a mobília.

Décima sétima é que o adulto procure manter o clima o mais positivo possível, pois manter o relacionamento afetuoso e agradável é o segredo para fazer as crianças quererem cooperar.

Desta forma, em temas práticos: “Enfrentando os Terríveis Dois Anos” são abordadas orientações que podem ser utilizados no desenvolvimento social das crianças, mas muitas outras serão necessárias que o adulto tenha bom senso ao escolher a melhor técnica para utilizar na educação da criança, valorizando àquelas que educam por meio do diálogo, de que é preciso fazer escolhas e assumi-las. Assim a criança se desenvolverá de maneira saudável.


REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

PAPALIA, E. Diane & OLDS, Wendkos Sally, FELDMAN, Ruth Duskin. Desenvolvimento Humano. 8º edição. Artmed. Porto Alegre, 2006. p.257

PSICOPATOLOGIA CLÍNICA GERAL II

TEXTO: AS 4 + 1 CONDIÇÕES DA ANÁLISE – INTRODUÇÃO[1]


“A lei de Parkinson parece implacável: quanto mais um movimento se institucionaliza, mais perde o entusiasmo primordial – 'o primeiro amor, como diz o Apocalipse – e se burocratiza, torna-se 'nem quente nem frio.'” (FREI BETO. 2006. p. 240)

1)PORQUE PODEMOS DIZER QUE O ATO, FUNDADOR DE FREUD SE RENOVA EM CADA PSICANALISE?
Porque a análise visa abrir o inconsciente à sua formalização, que traz em si a descontinuidade e como tal tem a estrutura de corte. Desta forma, Freud deixou como legado aos analistas a incumbência de reinventá-la a cada vez que, como psicanalistas, autorizam o começo de uma análise, que ocorre através da associação livre, que marca o início da psicanálise e também o início de cada psicanálise – é o ponto em que a análise deve começar. Sendo que dar início a uma psicanálise. a partir da demanda de alguém, depende do psicanalista com o seu ato de decisão.
2)O QUE FUNDAMENTA A EXPERIÊNCIA PSICANALITICA?
•A associação livre,
•O “contrato” que determina o tempo das sessões, sua freqüência, etc. Fatores esses que garantem o bom andamento da análise.
3)O QUE O AUTOR PENSA, SEGUNDO LACAN, DO “CONTRATO” FEITO PELOS ANALISTAS DA IPA?
Uma deturpação da experiência psicanalítica, pois propõem ao analisante uma espécie de concretização do Outro, sabendo que numa análise conduzida a seu término, o sujeito é levado a se confrontar com a falta do Outro. Por causa disso Lacan introduz o conceito de ato psicanalítico, retirando assim a psicanálise do âmbito das regras dirimidas pela IPA para situá-la na esfera da ética.
Argumenta que é o analista com seu ato que dá existência ao inconsciente, promovendo a psicanálise no particular de cada caso.
Segundo o autor a IPA transformou-se as condições da análise em regras submetidas ao controle institucional, reduzindo a experiência psicanalítica a uma padronização, na qual o analista é um mero funcionário do dispositivo, colocando as condições enumeradas por Freud como regras, no mesmo nível da associação livre.
4)QUAL É A REGRA FUNDAMENTAL DA PSICANÁLISE E COMO FREUD A DESCREVE?
A associação livre. Segundo Freud ela é o saber nos ditos do analisante para construir a análise com a cura pela fala, o tratamento pela palavra. É uma forma de fazer com que o paciente no final da análise diga não apenas o que pode dizer intencionalmente e de boa vontade, mas também tudo o mais que sua auto-obervação lhe fornece, tudo o que lhe vem à cabeça, mesmo que lhe seja desagradável dizê-lo, mesmo aquilo que lhe pareça sem importância ou realmente absurdo. Se depois dessa injunção ele conseguir por sua autocrítica fora de ação, nos apresentará uma massa de material – pensamento, idéias, lembranças – que já está sujeita a influência do inconsciente.
5)QUAIS SÃO AS 4 CONDIÇÕES APONTADAS POR FREUD[2]? E A + 1 APRESENTADA POR QUINET?
1.o tratamento de ensaio;
2.o uso do divã,
3.a questão do tempo,
4.a questão do dinheiro.
E a + 1:
5.a passagem do analisante ao analista no final de análise.

REFERÊNCIA:

BETO, Frei. A mosca azul – Reflexão sobre o poder. Rio de Janeiro. Rocco.2006. p. 240
[1] Antônio Quinet, em “As 4 + 1 Condições da Análise” - Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editora. 1991.
[2]Trata-se de condições e não regras impostas por Freud, pois ele estabeleceu apenas uma única regra para a psicanálise: a associação livre.

A CRÍTICA POPPERIANA DO CONHECIMENTO

A psicologia hoje é uma profissão que traz interferências de diversos tipos de conhecimento, voltando-se ciclicamente ora para um método da clássica ciência natural (behaviorismo), da filosofia (fenomenologia e existencialismo), das neurociências, das ciências humanas (psicanálise, social).

Mas uma conjectura que pode-se delinear é que a predominâncias de uma ou outra interferência na psicologia passa por ciclos de preferências, sempre fundamentados em teorias que tentam apresentar as falhas da que se encontrava em voga e alguns pontos novos para se afirmar.

Atualmente, o debate é quanto ao diagnóstico e o uso de terapias dentro de dois olhares sobre a questão: as interferências biológicas (visão mais empírica e cientificista de que tudo que ocorre no corpo é biológico) versus as psíquicas (visão que considera as interferências sociais e do ambiente) nas doenças.

Logo, não creio que seja irreversível, tanto na psicologia quanto em outras áreas, a cientificização do conhecimento, o homem não dá conta da racionalidade pura, que seria uma espécie de conhecimento que ignoraria todas os outros de que ele reporta, quase quanto uma religião universal. O ocidente busca a universalização da cultura, da religião, do que seja deus, social – globalização X aldeia global, mas o ser humano até hoje vem escapando, para não cair nas garras de um tipo de Poleá Machadiano em que no poema “a mosca azul”, representa a grande ilusão humana de tentar dissecar o grande mistério que nos rodeia – a vida:
“Dissecou-a, a tal ponto, e com tal arte, que ela,Rota, baça, nojenta, vilSucumbiu; e com isto esvaiu-se-lhe aquelaVisão fantástica e sutil.” (MACHADO)[1].

Quanto as especialização do conhecimento em algumas áreas (saúde, educação e administração), das quais eu venho acompanhado mais de perto, é péssimo. Isso porque é como criar uma verdadeira torre de babel em que as partes não conseguem dialogar para que o todo funcione de maneira sistêmica[2], como deveria teoricamente.

O grande problema de comunicação hoje nas empresas se dá pela excesso de fragmentação das funções e mesmo dos departamentos. O que não se consegue é a harmonização desses fragmentos quanto cumprimento dos objetivos e mesmo de entendimento sobre as intervenções que devam ser feitas. Não há consenso, não há comunicação, há falta de liderança (que conheça e defina os rumos) e para resolver, astutamente mascarando os problemas, criam estereótipos conceituais, nem sempre condizentes com a realidade, no quesito intervenção, para legitimar a fragmentação: “trabalhamos como uma rede”, “a descentralização é a forma de tornar a administração mais eficiente”. Tudo isso colaborando para uma verdadeira crise de identidade dentro das organizações.

Recentemente um internauta publicou em seu blog, com o titulo “O Fim do Clínico Geral”[3] um artigo que citarei parte neste texto, para esclarecer o que vem ocorrendo com outras áreas da saúde, inclusive a psicologia.

O autor começa o seu texto pedindo para imaginarmos a seguinte situação: “você tem dor de cabeça: forte, intermitente e que vem causando prejuízos a sua qualidade de vida. Aquele desconforto ocasional passa a incomodá-lo cada vez mais. E você decide procurar um médico. O caminho natural, não é mesmo? E aí começam as dificuldades. Que médico procurar?”

Segundo o autor se “vivêssemos na primeira metade do século passado não hesitaríamos – procuraríamos um bom clínico geral. Aquele médico com vasto conhecimento em clínica, que prima pela relação médico-paciente (e costuma conversar com seus pacientes) e é um expert em fazer diagnósticos”. Salienta que todos que lida com pacientes e doenças sabem que “na grande maioria das vezes as pessoas não estão doentes. São sintomas passageiros, eventuais pequenos dissabores e probleminhas comezinhos”. “Nos dias correntes aquela dor de cabeça costuma levar o paciente diretamente ao neurologista. Que utilizam-se de diversos exames”: tomografia computadorizada, ressonância magnética, dentre outros que subsidiam o diagnóstico da especialidade. Desta maneira, “o paciente quer a atenção imediata de um especialista. Mas, mesmo que desejasse a atenção de um clínico geral, segundo o internauta, ele não o encontraria”. Pois eles não mais existem.

E o autor conclui que ninguém no Brasil quer ser clínico geral, os novos profissionais dessa área buscam as especializações, principalmente aquelas com chances de ter melhor remuneração.

E o pior que um excesso de especialização pode trazer para uma profissão é o exemplo dado por um leitor do citado blog:
“E especialistas inteiramente especializados mesmo. Há alguns anos atrás sofri um infarte agudo do miocárdio, fui socorrido, fiz cateterismo, fui para a cirurgia de revascularização, oito horas na mesa, fiquei quase um mês internado, continuei com intenso tratamento ambulatorial durante cerca de seis meses, consultas e reexames mensais, tudo isto com dois carcinomas no pescoço, um de cada lado, ambos de bom tamanho. Não fosse uma atendente de farmácia ter me alertado para a necessidade de consulta a uma dermato, quando tentava comprar um creme para passar nas lesões, teria continuado com os dois basocelulares lá, crescendo tranqüilos. Ninguém, naquele longo processo de atendimento cardiológico, em que talvez uns 50 médicos examinaram o meu corpo, viu nada, ninguém falou nada, ninguém me fez uma advertência... Câncer de pele era em outro departamento... Aqui, na nossa especialidade, você não morre. Se tiver que morrer, vá morrer em outra área médica, da qual nada entendemos”. (LUSITANO)[1]

Portanto, as generalizações quanto aos benefícios da especialização nas profissões é algo a ser pensando, pois nem sempre dividir um conhecimento em camadas, de forma estratificada como numa rocha, e depois dessecá-los, significa atingir a sua essência, pois qualquer conhecimento não existe por si só, ele faz parte de um contexto e de associações com outros campos distintos, de uma forma mais ampla, ele deve buscar a divergência para então se converger.

Quanto ao “mito da observação” na psicologia, é um procedimento ainda muito arraigado em seus preceitos teóricos de pesquisa e de intervenção. E na prática acredito que ele não será jogando na lata de lixo. É um recurso que juntamente com outras técnicas são de grande utilidade: na educação, na clínica, em projetos e outros campos em que a psicologia atua.

È claro que deve-se considerar a colaboração e a crítica de alguns teóricos, como Popper, quanto a busca da verdade por meio da observação, porém acredito ser ela apenas mais um recurso que auxilia num ponto de vista sobre um “objeto”. Se o ponto de vista elaborado por meio da observação permitir refutações, a ciência ganha, se não ela perde. È por isso que Popper afirmava que o motor da ciência é a critica e não a verdade.

As conjecturas na psicologia são tratadas como ponto de partida e também como secundárias, pois é uma profissão muito ampla na sua área de atuação. A clínica por exemplo deverá utilizar de uma série de conjecturas no atendimento de um paciente. Através de seu discurso o psicólogo deverá fazer correlações com as diversas teorias relacionadas com a queixa do paciente e com isso fazer um diagnóstico (uma conjectura) e um plano de tratamento. Se o diagnóstico não estiver correto todo o tratamento ficará prejudicado.

Logo de maneira geral, não tem como exercer a profissão de psicólogo abstendo-se de elaborar conjecturas (hipótese), intervenções, observações, relacionar prática com teoria e conseqüentemente procurar avançar, por meio da crítica, conscientes de que as “verdades” de hoje não são absolutas, mas apenas provisoriamente aceitas.


[1] Lusitano (http://lusitanocoelhomg2004.blogspot.com/) em http://guimarob.blog.uol.com.br/ - O FIM DO CLÍNICO GERAL.
[1] Machado de Assis, em “A Mosca Azul” no sítio: http://www.revista.agulha.nom.br/machado01.html
[2] Acredita-se que não haveria problema nenhum na fragmentação de uma área pela especialização, desde que funcionasse de forma sistema, como o modelo do corpo humano em que os órgãos têm funções especificas, mas de maneira ordenada para o perfeito funcionamento do organismo.
[3] Nome do Blog: Incontinentia Verbális, endereço do sítio: http://guimarob.blog.uol.com.br/

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO VII -A TEORIA BEHAVIORISTA

Desde que surgiu as teorias behavioristas, diversas foram as contribuições dessa abordagem para a compreensão da aprendizagem. Dentre as estas influências pode-se citar a concepção de que todo conhecimento provém da experiência, sendo o ambiente o fator determinante dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Pois para essa teoria, o comportamento humano se enquadra numa dimensão estímulo reposta. Desta forma, no behaviorismo o homem é produto do processo de aprendizagem entre o meio em que vive (estímulos) e seu comportamento (respostas).

Assim a aprendizagem é definida como sendo a modificação do comportamento ou aquisição de novas respostas ou reações. Toda a aprendizagem consiste em condicionar respostas. A aprendizagem oral, da linguagem escrita por exemplo, são reações apresentadas a vários estímulos devido a certas condições de experiência anterior.

A aprendizagem se dá pelo processo de condicionamento: quando se mostra a uma criança uma folha, esta reage fazendo a representação mental do objeto. Se, ao mesmo tempo em que o objeto é mostrado, se disser a palavra “folha”e se repetir esta certo número de vezes, a criança chegará a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra. Neste caso aprende a significação da linguagem falada. Mais tarde, pode-se mostrar o objeto enquanto a criança olha a palavra impressa. Tempos depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada, escrita ou impressa podem se ligar a palavra, e reagindo aos estímulos simultâneos, a criança chegará a pensar no objeto ao ver a palavra.

Skinner conceitua os reforços como eventos que tornam uma reação mais freqüente, e aumentam a probabilidade de sua ocorrência. Os reforços se classificam em positivos e negativos. Os reforços positivos consistem na apresentação de estímulos, no acréscimo de um evento à situação. Os reforços negativos por sua vez, consistem na remoção de um evento. Nestes dois tipos de reforços, o efeito será o mesmo e a probabilidade da resposta será aumentada. Os reforços positivos se constitui na apresentação de estímulos, no acréscimo de alguma coisa `a situação e os reforços negativos é a remoção de alguma coisa da situação. Classificam-se também em primários e secundários. Nos reforços primários a apresentação de estímulos é de importância biológica, e o reforço secundário é a apresentação de um estímulo, que antes era neutro, passa a associar-se a estímulos de importância biológica e sua propriedade reforçada foi adquirida como, por exemplo, o elogio, o sorriso, o dinheiro, etc. O organismo humano seria então, controlado pelas contingências primárias (naturais), e nisso consiste o processo de educação ou treinamento social, isto é, aumentar as contingências de reforço e sua freqüência utilizando-se de sistemas organizados, pragmáticos, que lançam mão de reforços secundários associados aos primários (naturais). A finalidade dessa associação é de obter determinados comportamentos preestabelecidos, seja com maior ou menor rigor. O objetivo do reforço é portanto, tornar uma resposta freqüente, ou seja, evitar a extinção (remoção) de uma resposta do comportamento do sujeito.

A escola direciona os comportamentos dos alunos segundo determinadas finalidades sociais. O conteúdo pessoal será socialmente aceito. Os conteúdos programáticos serão estabelecidos e ordenados numa seqüência lógica e psicológica. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável. Em uma abordagem behaviorista (comportamentalista), o professor é considerado transmissor de conhecimento ao aluno e administra as condições da transmissão do conteúdo. Nesta teoria o professor é considerado um planejador e um analista de contingências. O professor deverá decidir os passos de ensino, os objetivos intermediários e finais com base em critérios que fixam os comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno deverá exibir durante o processo de ensino.

O professor tem uma função de arranjar as contingências de reforço de maneira a possibilitar o aumento da probabilidade de ocorrência de uma resposta a ser aprendida. Ela deverá dispor e planejar melhor as contingências desses reforços em relação às respostas. O professor acaba por ser um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno.

O professor tem também a função de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento, não importando as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino aprendizagem. Sua tarefa é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, sendo que a principal é conseguir um comportamento adequado.

O aluno será avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto é, quando o programa for conduzido até o final de maneira correta. A avaliação será ligada aos objetivos estabelecidos. Pode-se fazer pré-testagem, com a finalidade de conhecer os comportamentos prévios e a partir daí, planejar e executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos são modelados à medida que tem conhecimento dos resultados de seu comportamento. No final do processo ocorre a avaliação com o objetivo de medir os comportamentos finais.

Professores que aceitam a perspectiva comportamentalista assumem que o comportamento dos estudantes é uma resposta a seu ambiente passado e presente e que todo o comportamento é aprendido. Como decorrência, qualquer comportamento pode ser analisado em termos de seu histórico de reforços. Uma vez que a aprendizagem é uma forma de modificação de comportamento, a responsabilidade do professor é construir um ambiente em que o comportamento correto do estudante seja reforçado.

Em outros ambientes como família, trabalho, igreja os comportamentos são listados e mantidos por condicionamentos e reforçadores arbitrários tais como elogios, avaliações de rotinas, prêmios por produtividade, reconhecimento de chefes e colegas, prestígio, etc.; os mesmos estão associados com uma classe reforçadora mais generalizadas como o aumento de salários, vantagens da futura profissão, progressão na carreira, status, etc.

Ao pensar sobre o motivo da grande aceitabilidade do behaviorismo, nos processos de aprendizagem é importante refletir que durante a sua ascensão, juntamente com outras teorias, o seu trabalho era mais "superficial" (entendido aqui como baseado na superfície, sobre aquilo que se vê: comportamentos); apoiado na possibilidade de novas atitudes a serem aprendidas; e o inicio da hegemonia Norte Americana, uma sociedade marcada pelo pragmatismo e com grandes anseios de moldar os comportamentos desviantes ao seu modelo de sociedade. A patologia consistia em um "mal aprendizado", e a cura era obtida através de um novo processo de reaprendizagem (ou recondicionamento), para suprimir da lista de comportamentos do indivíduo, aquele que era "indesejável". A existência de um mundo interior era ignorada e toda psiquê humana era explicável através de um jogo de forças entre estímulos e respostas, mais tarde aperfeiçoadas para conceitos como condicionamentos operantes, reforços positivos e negativos, etc.

Logo, durante a revolução behaviorista da psicologia, a aprendizagem chegou a ser encarada exclusivamente como um tipo particular de mudança no desempenho evidente. Os princípios básicos eram os do condicionamento, especialmente o condicionamento clássico. Uma pessoa aprendia a responder (R) de uma maneira particular em cada situação de estímulo (E) que encontrava. A situação de estímulo controlava seu comportamento evidente. O comportamento era uma questão de conexões E-R, formadas mediante condicionamento. Ainda que obviamente válidas, as análises associativas e de condicionamento foram em parte suplantadas pelas idéias mais recentes, que vêem o organismo humano como um sistema de processamento de informações, assim como as associações e as unidades E-R, devem ter algumas maneiras de adentrar a mente. Os teóricos modernos concordam com os antigos ao darem ênfase à aprendizagem como sendo a base para o desenvolvimento destas operações.

DISCIPLINA: FILOSOFIA E ÉTICA - SENSO COMUM E O PENSAMENTO FILOSÓFICO

"O POVO NÃO SABE VOTAR"[1]

Em período eleitoral, principalmente no caso brasileiro, é muito fácil perceber a forma como os candidatos expressam suas idéias e propostas, por meio de percepções acolhidas no senso comum.

Temas considerados problemas estruturais brasileiros, aparecem em todas as campanhas, de todas as esferas de governo, seja para o executivo ou para o legislativo. Ás vezes dando ênfase maior a um, ou outro tema, explorando algum fato que levou a comoção social. Que nestas eleições de 2006 é a violência.

Mas os outros assuntos, como educação, saúde, emprego não saem da pauta dos candidatos e a forma de tratá-los pelos aspirantes aos cargos eletivos públicos revela a própria precariedade da compreensão da maioria deles sobre esses temas que requerem soluções estruturais e com grande compreensão de toda a teia social, econômica e política a qual eles estão inseridos. Administrar ou legislar com competência e atingindo a eficiência não é algo para amadores e com percepções colhidas nas portas dos botecos. Platão já sabia disso. Se boas reflexões não são garantias de boas administrações a sua falta é o caos.

No entanto, pensar em conquistar o voto do eleitor mostrando soluções megalomaníacas e insolúveis para esses problemas estruturais, acreditando que o povo não seja capaz de perceber a falta de lógica é um engodo. De uma forma impressionante, e muitas vezes a longo prazo, a população, dialeticamente e misticamente, faz as suas reflexões e toma atitudes quando percebe que é alvo de abutres que utilizam de sua percepção “distorcida” sobre as suas necessidades para benefício próprio.

“Através do conjunto de discursos nem sempre convergentes, e às vezes aparentemente desconexos, a autora explora a presença de mitos ou visões de mundo que fundamentam a teia de significados culturais e influenciam as concepções sobre o poder e a política. O que significa a política para as pessoas comuns, ou como os grupos populares interpretam e decodificam as mensagens que recebem, constituem os fios condutores que guiam a pesquisa. As opções eleitorais, nessa perspectiva, terminam funcionando como portas de entrada para analisar valores sobre o poder e a política.” (Irlys Alencar Firmo Barreira)[2]

Assim o Brasil é administrado e as suas leis criadas pelo senso comum e a cada eleição os candidatos podem abordar os mesmos temas tão conhecidos do povo brasileiro, até que um dia, ele de uma forma mística faça alguma mudança, do seu jeito é claro, sem filosofias

[1] frase de Pelé, já consagrada pelo senso comum.
[2] No estudo de MAGALHÃES Nara. 1998. O Povo Sabe Votar, Uma Visão Antropológica. Petrópolis: Vozes/Unijuí. 140 pp.

TRABALHO DE TEAP III - OBSERVAÇÃO DE CRIANÇAS DE 6 A 8 ANOS E PARTE TEÓRICA.

Observação de uma criança de 6 anos e 9 meses
Nome: V.G.O.
Local: em casa
Duração da observação: média de 20 minutos
Observadora: Maria Aparecida Ramim
Horário: 17 horas e 30 minutos às 17 horas e 55 minutos

OBSERVAÇÃO:

- A criança chegou da escola aproximou-se da mãe e contou uma história de que o carro quase havia atropelado-a, estava passando pela rua e o carro passou.

- A mãe perguntou-o se era ele que havia quase atropelado o carro ou se era o carro que havia quase atropelado-o
- Em seguida ajoelhou-se no chão, tirou a mochila das costas e ficou brincando com a mochila deitado no chão.
- Levantou-se e sentou-se na cadeira em frente a uma mesa.
- Conversa com mãe sobre o que comeu na escola.
- Em seguida faz um comentário sobre um fichário que se encontra em cima da mesa em que está.
- Levanta pega uma folha de A4, coloca-a num furador de 2 furos e fura-a e diz a mãe que vai fazer um desenho da hello kid.
- Sai da cadeira novamente, senta-se no chão junto a mochila e volta-se a sentar na cadeira em frente a uma mesa.
- Conversa com a mãe.
- Concentra-se no desenho que faz no papel.
- Diz a mãe, que a colega que vem com ele da a escola tem onze anos.
- Morde o lábios
- Vem entregar-me o desenho que fez.
- Volta, pega uma outra folha e faz alguns furos nela com o furador, sai, abre a mochila e conversa com mãe, dizendo que está com a mochila do primo.
- O primo chega, mais ou menos da mesma idade. O primo pergunta o que está fazendo. Ele informa que está fazendo um desenho da hello kid e pede uma canetinha e o caderno da hello kid de que copia o desenho que estava desenhando.

PARTE TEÓRICA:

As crianças com idade entre sete e oito anos possuem um senso de família muito forte. Elas estão apenas começando a desenvolver um senso de moral e identidade sexual próprios, e geralmente possuem um grande interesse nas atividades das crianças mais velhas ao seu redor. Entre os 7 e os 8 anos de idade, as crianças tendem a confiar nos outros com muita facilidade e geralmente não questionam autoridade

O período de latência, segundo a teoria psicanalítica, ocorre dos seis aos dez anos a sexualidade estaria em parte reprimida e a energia deslocada para atividades e aprendizados intelectuais e sociais. O período de latência tem sua origem na dissolução do Complexo de Édipo, a qual ocorreu na fase fálica.

Em "A Dissolução do Complexo de Édipo" (1924) Freud diz:
"Ainda não se tornou claro, contudo, o que é que ocasiona sua destruição. As análises parecem demonstrar que é a experiência de desapontamentos penosos... Mesmo não ocorrendo nenhum acontecimento especial tal como os que mencionamos como exemplos, a ausência da satisfação esperada, a negação continuada do bebê desejado, devem, ao final, levar o pequeno amante a voltar as costas ao seu anseio sem esperança. Assim, o complexo de Édipo se encaminharia para a destruição por sua falta de sucesso, pelos efeitos de sua impossibilidade interna. Outra visão é a de que o complexo de Édipo deve ruir porque chegou a hora para sua desintegração, tal como os dentes de leite caem quando os permanentes começam a crescer. "

Ainda que este período constitua uma pausa na evolução da sexualidade, este fato não significa necessariamente que a criança não tenha nenhum interesse sexual até chegar à puberdade, mas principalmente que não se desenvolverá nesse período uma nova organização da sexualidade.

O surgimento de sentimentos de pudor e repugnância, a identificação com os pais, a intensificação das repressões e o desenvolvimento de sublimações são características do período de latência.

Nesta fase a criança está fechada no seu mundo subjetivo, para dele sair deve enfrentar não pequenas dificuldades para o qual não tem suficientemente desenvolvidas as funções indispensáveis. Os dados sensoriais, sejam eles devidos a estímulos externos ou internos, não são suficientes, nesta fase, para dar-lhe um conhecimento do mundo que lhe possa servir para conferir à sua atividade o caráter de ser dirigida a um fim escolhido entre outros fins. Enquanto a criança nesta fase desenvolveu a vida psíquica inferior que fornece os primeiros elementos para a construção da personalidade, faltam ainda os fatores diretivos; ou seja, ainda não estão completamente desenvolvidas as atividades intelectual e volitiva, as quais imprimem à personalidade um caráter tão variado como o que se revela na ação do homem que chegou a um suficiente grau de maturidade.

Somente nesta fase encontra-se um primeiro desenvolvimento da atividade intelectual, e em parte, da volitiva; graças a esta dúplice atividade a criança se torna menino, o brinquedo toma na realidade um novo aspecto pelo fato de estar baseado principalmente em relações sociais, e deixa paulatinamente o seu lugar ao trabalho. Outro fato para recordar é que , graças à ação da inteligência, a criança consegue empregar a linguagem, já tornada instrumento pelo qual ela se utiliza de sinais acústicos a fim de conhecer e fazer conhecer estados de alma, pedir objetos, dar-lhes nome, etc. Esta fase do desenvolvimento demonstra que entre a linguagem e a inteligência há relações estreitíssimas de mútua dependência.

A partir dos seis anos de idade a criança já emiti juízo de valores, dizendo, por exemplo: “cachorro mau”. Isso porque na linguagem da criança aparece perguntas “como?” e “por que?”, que cada vez mais se vão tornando freqüentes pelo fim do sexto ano. Naturalmente, trata-se de juízos elementares, ou seja de atribuições de qualidades ou de caracteres a objetos ou a pessoas.

Deve ser observado que a criança nesta fase apresenta uma incapacidade de voltar-se para si mesma, de refletir, de se analisar; numa palavra, a criança apresenta uma insuficiência introspectiva. Por esta incapacidade introspectiva a criança recolhe, mas não analisa a sua percepção e é incapaz de observar as coisas para colher suas relações. Piaget chama este fato de egocentrismo, no sentido de que a criança considera somente as coisas que tem exclusiva relação consigo mesma. Só quando desperta a atividade intelectiva pode a criança sair deste círculo em que permaneceu fechada até então, e pode propor-se as perguntas: Quem é? Por quê? como?; e pode apresentar tais perguntas sob o impulso de procurar uma explicação, um nexo causal.

Na atividade do brinquedo, nesta fase a criança se serve de objetos e de materiais vários, que nas suas mãos se tornam material de atividade; aos poucos, o brinquedo se transforma em trabalho; ou seja, a criança se propõe através do brinquedo realizar alguma coisa. Isto é, embora o brinquedo tenha ainda caráter de espontaneidade e traga alegria à criança pelo simples fato de ser realizado, adquire sempre mais o caráter de trabalho.

A criança nesta fase não gosta mais de brincar sozinha, como preferia fazer entre os dois e os quatros anos; gosta agora de se reunir com alguns companheiros para um brinquedo que tem aspecto de atividade social. Estes brinquedos feitos por grupos de garotos põem em exercício algumas funções que mais tarde de tornarão exercício propriamente dito de funções específicas. Neste período a criança trava relações com outras criança mais velhas que ela e mesmo com coetâneos. Neste período os grupos de crianças são geralmente de três, no máximo de quatro, e só se reúnem para o brinquedo. No fim dos sexto ano, sob o estímulo dos interesses comuns, estreitam-se laços, mesmo bastante apertados, entre as crianças.

O fato que domina esta fase da vida evolutiva é que a criança progressivamente participa sempre mais ativamente da vida escolar.

A tendência à imitação por um lado, e a incapacidade de crítica por outro, fazem com que a criança facilmente copie, imite aquilo que lhe apresenta o ambiente e , antes de tudo, os gestos e atitudes dos adultos, depois os seus juízos, seus modos de falar.

Raciocínio lógico pode ser usado quase em sua totalidade, permitindo o trabalho com jogos de estratégias simples, nesta fase de desenvolvimento.

Sugestões de brinquedos:
Jogo da velha
Jogo de damas
Trilha

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

BECKER, Daniel. O que é adolescência. Editora Brasiliense. São Paulo.1994. p. 28.

GEMELLI. Dr. Agostino. Psicologia da idade Evolutiva. Livro Ibero-americano Ltda. Rio de Janeiro. 1963. p. 251-282.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO VII - ESTUDO DE EDGAR MORIN

Segundo Morin há uma unidade humana, que não é dada somente pelos traços biológicos do ser, assim como há a diversidade marcada por outros traços que não os psicológicos, culturais e sociais. Compreender o ser humano é entendê-lo dentro de sua unidade e de sua diversidade. É necessário conservar a unidade do múltiplo e a multiplicidade do único.

Para ele a complexidade é um paradigma e a define como uma escola filosófica que vê o mundo como um todo indissociável e propõe uma abordagem multidisciplinar para a construção do conhecimento. Contrapõe-se à causalidade por abordar os fenômenos como totalidade orgânica.

O texto de Edgar Morin, "os sete saberes para uma educação do futuro" tem o mérito de introduzir uma nova e criativa reflexão no contexto das discussões que estão sendo feitas sobre a educação para o Século XXI.

Aborda temas fundamentais para a educação contemporânea, por vezes ignorados ou deixados à margem dos debates sobre a política educacional.

A sua leitura leva à reflexão e a revisão das práticas pedagógicas da atualidade, tendo em vista a necessidade de situar a importância da educação na totalidade dos desafios e incertezas dos tempos atuais. Seus capítulos - ou eixos - expõem a genialidade, clareza e simplicidade do filósofo Morin, num texto dedicado aos educadores, em particular, mas acessível a todos que se interessam pelos caminhos a trilhar em busca de um futuro mais humano, solidário e marcado pela construção do conhecimento, divididos nos seguintes assuntos: I - As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; II - Os princípios do conhecimento pertinente; III - Ensinar a condição humana; IV - Ensinar a identidade terrena; IV - Ensinar a identidade terrena; V - Enfrentar as incertezas; VI - Ensinar a compreensão e VII - A ética do gênero humano.

I - As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão
É impressionante que a educação que visa a transmitir conhecimentos seja cega ao que é conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer. De fato, o conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta "ready made", que pode ser utilizada sem que sua natureza seja examinada. Da mesma forma, o conhecimento do conhecimento deve aparecer como necessidade primeira, que serviria de preparação para enfrentar os riscos permanentes de erro e de ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de armar cada mente no combate vital rumo à lucidez.

É necessário introduzir e desenvolver na educação estudo das características cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus processos e modalidades, das disposições tanto psíquicas quanto culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão.

I.I - O calcanhar de Aquiles do conhecimento

A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão. O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados pelos sentidos. Resultam, daí, os inúmeros erros de percepção que nos vêm de nosso sentido mais confiável, a visão.

I.II - Ao erro da percepção acrescenta-se o erro intelectual

O conhecimento, como palavra, idéia, de teoria, é fruto de uma tradução/construção por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está sujeito ao erro. O conhecimento comporta a interpretação, o que introduz o risco de erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão de mundo e de seus princípios de conhecimento.

Daí os numerosos erros de concepção e de idéias que sobrevêm a despeito de nossos controles racionais. A projeção de nossos desejos ou de nossos medos e pás perturbações mentais trazidas por nossas emoções multiplicam os riscos de erro.
O desenvolvimento do conhecimento científico é poderoso meio de detecção de erros e de luta contra as ilusões. Entretanto, os paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões, e nenhuma teoria científica está imune para sempre contra o erro. Além disso, o conhecimento científico não pode tratar sozinho dos problemas epistemológicos, filosóficos e éticos.

I.III - A educação deve se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.

Os erros podem ser mentais - pois nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o sonho da vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo. A própria memória é fonte de erros inúmeros. Nossa mente tende, inconscientemente, a selecionar as lembranças convenientes e eliminar as desagradáveis. Há também falsas lembranças, fruto de pura ilusão.

Os erros podem ser intelectuais - pois os sistemas de idéias (teorias, doutrinas, ideologias) não apenas estão sujeitas ao erro, como protegem os erros possivelmente contidos em seu contexto.

Os erros da razão: a racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. Mas traz em seu seio uma possibilidade de erro e de ilusão quando se perverte, se transforma em racionalização. A racionalização, nutrindo-se das mesmas fontes da racionalidade, constitui grande fonte de erros e ilusões. A racionalidade não é uma qualidade de que são dotadas algumas pessoas - técnicos e cientistas - e outras não. A racionalidade também não é monopólio ou uma qualidade da civilização ocidental. Mesmo sociedades arcaicas podem apresentar elementos de racionalidade em seu funcionamento. Começamos a nos tornar verdadeiramente racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossa racionalidade e reconhecemos os próprios mitos, entre os quais o mito de nossa razão toda-poderosa e do progresso garantido.

É necessário reconhecer, na educação do futuro, um princípio de incerteza racional: pois a racionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante autocrítica quanto a cair na ilusão racionalizadora. E a verdadeira racionalidade deve ser não apenas teórica e crítica, mas também autocrítica.

Os erros paradigmáticos - os modelos explicativos - os paradigmas - também são sujeitos a erros - de concepção e de interpretação de conceitos. O paradigma cartesiano, por exemplo - mola mestra do desenvolvimento científico e cultural do Ocidente - se fundamenta em contrastes binários: sujeito/objeto, alma/corpo, espírito/matéria, qualidade/quantidade, sentimento/razão, existência/essência, certo/errado, bonito/feio, etc. - não encontram, no mundo de hoje, a fundamentação que parecia possuir no início do século XX. O paradigma - como o cartesiano - mostra alguma coisa e esconde outras - podendo, portanto, elucidar e cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que se esconde o problema -chave do jogo da verdade e do erro.

I.IV - O "imprinting" e a normalização

"Imprinting" é o termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelével imposta pelas primeiras experiências do animal recém nascido. O 'imprinting" cultural marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o elo da cultura familiar; depois da cultura da escola, prosseguindo pela universidade e na vida profissional.

A normalização - forma de estandartização das consciências - é um processo social (conformismo) que elimina o poder da pessoa humana de contestar o "imprinting".

I.V - A noologia: possessão

O autor cita Marx, ao dizer "os produtos do cérebro humano têm o aspecto de seres independentes, dotados de corpos particulares em comunicação com os humanos e entre si". Edgar Morin está se referindo às crenças e idéias - muitas vezes reificadas, corporificadas, a ponto de afirmar que "as crenças e idéias não são somente produtos da mente, mas também seres mentais que têm vida e poder; e assim, podem possuir-nos". O homem, na visão do autor, é prisioneiro, por vezes, de suas crenças e idéias, nos dias de hoje, assim como o foi, anteriormente, prisioneiro dos mitos e superstições.

I.VI - O inesperado

O inesperado, no dizer de Morin, "surpreende-nos"; nós nos acostumamos de maneira segura com nossas teorias, crenças e idéias, sem deixar lugar para o acolher o "novo". Entretanto, o 'novo" brota sem parar...

Quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias, em vez de deixar o fato novo entrar à força num ambiente (ou instância, ou teoria) incapaz de recebê-lo.I.VII - A incerteza do conhecimento

É preciso destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações sobre nossas possibilidades de conhecer. Pôr em prática as interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento. E o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação deve fornecer o apoio indispensável

II - Os princípios do conhecimento pertinente
Existe um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade de promover o conhecimento capaz de aprender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais.

A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede freqüentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto.
É necessário desenvolver a aptidão natural do espírito humano para situar todas essas informações em um contexto e um conjunto. É preciso ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.

II.I Da pertinência no conhecimento

A pertinência do mundo enquanto mundo é uma necessidade, ao mesmo tempo, intelectual e vital.
É o problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações e organizá-las? Como perceber e conceber o Contexto, o Global (relação todo/partes) o Multidimensional, o Complexo?
Para articular e organizar os conhecimentos e, assim, reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Entretanto, essa reforma não é programática, mais sim, paradigmática - é questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento.

Esse é o grande problema a ser enfrentado pela educação do futuro - tornar evidentes:
- o contexto: o conhecimento das informações ou dados isolados é insuficiente; é preciso situar as informações e dados em seu contexto para que adquiram sentido;
- o global (relação todo/partes); é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional; assim, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte;
- o multidimensional: sociedades ou seres humanos são unidades complexas, multidimensionais; assim, o ser humano é, ao mesmo tempo, biológico, psíquico, afetivo, social, racional; a sociedade comporta dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosas; o conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional e nesse inserir todos os dados a ele pertinentes.
- O complexo: há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo e há um tecido independente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, partes e todo, todo e partes, partes em si; assim, complexidade é a união entre unidade e multiplicidade.

II.II - A inteligência geral

O desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas.

Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade para tratar de problemas especiais. A compreensão de dados particulares também necessita da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto de cada caso particular.

A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a infância e a adolescência, que com freqüência a instrução extingue e que, ao contrário, se trata de estimular, caso esteja adormecida, despertar.

A educação do futuro, em sua missão de promover a inteligência geral dos indivíduos, deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade.

A antinomia - para Morin, nos dias atuais, os sistemas de ensino portam antinomias - contradições - criando e alimentando disjunções entre as ciências e as humanidades, assim como a separação das ciências em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmas. Os problemas fundamentais da humanidade e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares; o enfraquecimento da percepção global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada um passa a responder somente por sua tarefa especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (as pessoas não sentem mais os vínculos com seus concidadãos).

II.III - Os problemas essenciais

Disjunção e especialização fechada - hiper-especialização impede tanto a percepção do global (que ela fragmenta em parcelas) quanto do essencial (que ela dissolve).

Redução e disjunção - o princípio da redução (limitar o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes) leva naturalmente a restringir o complexo ao simples. Aplica às complexidades vivas e humanas a lógica mecânica e determinista da máquina artificial. Como nossa educação sempre nos ensinou a separar, compartimentar, isolar, e não unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeças ininteligível.

A inteligência compartimentada, parcelada, mecanicista, reducionista, enfim - disjuntiva - rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido, torna unidimensional o multidimensional. É uma inteligência míope que acaba por ser normalmente cega. Reduz as possibilidades de julgamento corretivo ou da visão a longo prazo. Assim, quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais os problemas se tornam planetários, mais eles se tornam impensáveis.
A falsa racionalidade - ou seja, a racionalização abstrata, triunfa hoje em dia, por toda a parte, na forma do pensamento tecnocrático - incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica, acreditando-se ser o único racional. O século XX viveu sob o domínio da pseudo-racionalidade que presumia ser a única racionalidade, mas atrofiou a compreensão, a reflexão e a visa em longo prazo. Sua insuficiência para lidar com os problemas mais graves constituiu um dos mais graves problemas para a humanidade. Daí, o paradoxo: o século XX produziu avanços gigantescos em todas as áreas do conhecimento científico, assim como no campo da técnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, gerando inúmeros erros e ilusões.
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III - Ensinar a condição humana

O ser humano é a um só tempo, físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa na natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos.

Desse modo, a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. É possível, como base nas disciplinas atuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura e na filosofia, pondo em evidência o elo indissolúvel entre a unidade e a diversidade de tudo que é humano.
Enraizamento/desenvolvimento do ser humano

A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separa-lo dele. Todo o conhecimento deve contextualizar seu objeto para ser pertinente; "quem somos?" é inseparável de "onde estamos", "de onde viemos', para "para onde vamos?". Interrogar nossa condição humana implica questionar nossa posição no mundo. Para a educação do futuro, é necessário promover grande remembramento (consolidação) dos conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar a condição humana no mundo, dos conhecimentos derivados das ciências humanas para colocar em evidência a multidimensionalidade e a complexidade humanas.

III.I - O humano do humano

O homem é um ser a um só tempo plenamente biológico e plenamente cultural, que traz em si a unidualidade originária. É super e hipervivente: desenvolveu de modo surpreendente as potencialidades da vida. Exprime de maneira hipertrofiada as qualidades egocêntricas e altruístas do indivíduo, alcança paroxismos de vida em êxtases e na embriagues, ferve de ardores orgiásticos e orgásmicos e é nessa hipervitalidade que o "Homo Sapiens" é também "Homo Demens".

O homem e o humano se encontram anelados a três circuitos fundamentais para sua vida enquanto ser e enquanto pessoa:
- o circuito cérebro/mente/cultura;
- o circuito razão/afeto/pulsão; e
- o circuito indivíduo/sociedade/espécie.

Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.
"Unitas multiplex": unidade e diversidade humana

Há uma unidade humana; e há uma diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie; a diversidade não está apenas nos traços psicológicos, culturais e sociais. Existem outras unidade e diversidades perfilhando as características do ser humano em "ser humano".

Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a diversidade não apague a unidade. A educação deverá ilustrar este princípio de unidade/diversidade em todas as esferas do conhecimento.

IV - Ensinar a identidade terrena

O destino planetário do gênero humano é outra realidade até agora ignorada pela educação. O conhecimento dos desenvolvimentos da era planetária, que tendem a crescer no século XXI, e o reconhecimento da identidade terrena, que se tornará cada vez mais indispensável a cada um e a todos, devem converter-se em um dos principais objetos da educação.

Convém ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. Será preciso indicar o complexo de crise planetária que marca o século XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante aos mesmos problemas de vida e de morte, partilham um destino comum.

IV.I - A contribuição das contracorrentes

O século XX deixou como herança contracorrentes regeneradoras. Freqüentemente, na história, contracorrentes suscitadas em reação ás correntes dominantes podem se desenvolver e mudar o curso dos acontecimentos. Devemos considerar, como movimentos importantes e atuantes:
- a contracorrente ecológica que, com o crescimento das degradações e o surgimento de catástrofes técnicas/industriais, só tende a aumentar;
- a contracorrente qualitativa que, em reação à invasão do quantitativo e da uniformização generalizada, se apega à qualidade em todos os campos, a começar pela qualidade de vida;
- a contracorrente da resistência à vida prosaica puramente utilitária, que se manifesta pela busca da vida poética, dedicada ao amor, à admiração, à paixão, à festa;
- a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado, que se manifesta de duas maneiras opostas: uma, pela busca da intensidade vivida (consumismo); a outra, pela busca da frugalidade e temperança (minimalismo);
- a contracorrente, ainda tímida, de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro, que se busca contrabalançar por relações humanas e solidárias, fazendo retroceder o reino do lucro;
- a contracorrente, também tímida, que, em reação ao desencadeamento da violência, nutre éticas de pacificação das almas e das mentes.

V - Enfrentar as incertezas

As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas igualmente revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de incerteza. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísica, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas.

Será preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.

A fórmula do poeta grego Eurípedes, que data de vinte e cinco séculos, nunca foi tão atual: "O esperado não se cumpre, e ao inesperado um deus abre o caminho". O abandono das concepções deterministas da história humana que acreditavam poder predizer nosso futuro, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres de nosso século, todos inesperados, o caráter doravante desconhecido da aventura humana devem-nos incitar a preparar as mentes para esperar o inesperado, para enfrenta-lo. É necessário que todos os que se ocupam da educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos.
VI - Ensinar a compreensão

A compreensão é a um só tempo meio e fim da comunicação humana. Entretanto, a educação para a compreensão está ausente no ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua. Considerando a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão pede a reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para a educação do futuro.

A compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos, é daqui para a frente vital para que as relações humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação.

VI.I - As duas compreensões

Há duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e a compreensão humana intersubjetiva. Compreender significa intelectualmente apreender em conjunto, comprehendere, abraçar junto (o texto e o seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno). A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. Explicar é considerar o que é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. A explicação é, bem entendido, necessária para a compreensão intelectual ou objetiva.

Mas a compreensão humana vai além da explicação. A explicação é bastante para a compreensão intelectual ou objetiva das coisas anônimas ou materiais. A compreensão humana comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vemos uma criança chorando, nós a compreendemos, não pelo grau de salinidade de suas lágrimas, mas por buscar em nós mesmos nossas aflições infantis, identificando-a conosco e identificando com ela. Compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade.

VI.II - Educação para os obstáculos à compreensão

Há múltiplos obstáculos exteriores à compreensão intelectual:
- o "ruído" que interfere na transmissão da informação, criando o mal-entendido e ou não-entendido;
- a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma;
- há a ignorância dos ritos e costumes do outro, especialmente os ritos de cortesia, o que pode levar a se ofender inconscientemente ou desqualificar a si mesmo perante o outro (diversidade cultural);
- existe a incompreensão dos valores imperativos propagados no seio de outra cultura - respeito aos idosos, crenças religiosas, obediência incondicional das crianças, ou, ao contrário, em nossa sociedade, o culto ao indivíduo e o respeito às liberdades;
- há a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura, o imperativo da vingança nas sociedades tribais, o imperativo da lei nas sociedades evoluídas;
- existe a impossibilidade, enquanto visão de mundo, de compreender as idéias e os argumentos de outra visão de mundo, assim como uma ideologia/filosofia compreender outra ideologia/filosofia;
- existe, enfim, a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação a outra.

VI.III - A ética da compreensão

É a arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar, compreender de modo desinteressado. Demanda grande esforço, pois não pode esperar nenhuma reciprocidade: aquele que é ameaçado de morte por um fanático compreende porque o fanático quer mata-lo, sabendo que este jamais o compreenderá. A ética da compreensão pede que compreenda a incompreensão.
VII - A ética do gênero humano

"El camino se hace al andar" (Antonio Machado)

A educação deve conduzir à "antropo-ética", levando em conta o caráter ternário da condição humana, que é ser ao mesmo tempo indivíduo/sociedade/espécie. Nesse sentido, a ética indivíduo/espécie necessita do controle mútuo da sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a ética indivíduo/espécie convoca, ao século XXI, a cidadania terrestre.

A ética não poderia ser ensinada por meio de lições de moral. Deve formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie. Carregamos em nós esta tripla realidade. Desse modo, todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana.

Partindo disso, esboçam-se duas grandes finalidades ético-políticas do novo milênio: estabelecer uma relação de controle mútuo entre a sociedade e os indivíduos pela democracia e conceber a Humanidade como comunidade planetária. A educação deve contribuir não somente para a tomada de consciência de nossa "Terra-Pátria", mas também permitir que esta consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena.

Não possuímos as chaves que abririam as portas de um futuro melhor. Não conhecemos o caminho traçado. Podemos, porém, explicitar nossas finalidades: a busca da hominização na humanização, pelo acesso à cidadania terrena.

EXERCÍCIO APRESENTADO PARA A DISCIPLINA DE PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO

CONHECIMENTO[1]:
Ato ou efeito de conhecer; idéia; noção; informação; notícia; experiência; discernimento; relações entre pessoas não íntimas; consciência de si próprio; recibo de contribuição paga.
Significado para a filosofia: Noção normalmente oposta à afetividade e à atividade, designa a função teórica do espírito assim como o resultado dessa função, que tem como fim tornar presente aos sentidos ou à inteligência um objeto (interno ou externo), de modo a obter dele um entendimento ou uma representação adequada.

COGNIÇÃO[2]:
Ato de conhecimento ou a ação de conhecer.

INFORMAÇÃO[3]:
Ato ou efeito de informar-se; dados acerca de alguém ou algo; conhecimento participação; comunicação ou notícia trazida ao conhecimento de uma pessoa ou do público; parecer dado em processo, nas repartições públicas; conhecimento amplo e bem fundamentado, resultante da análise e combinação de vários informes.

SUJEITO[4]:
No latim significa “posto debaixo”. Súdito; Escravizado, cativo; obrigado, constrangido, adstrito; que se sujeita a vontade dos outros; obediente, dócil; Dependente, submetido; exposto, passível; indivíduo indeterminado, ou cujo o nome se quer omitir; súdito, vassalo; assunto, tema.
Significado para a filosofia: O ser individual, real, que se considera como tendo qualidades ou praticado ações.

OBJETO[5]:
No latim significa “por, lançar diante, expor”. Tudo que é apreendido pelo conhecimento, que não é o sujeito do conhecimento; tudo que é manipulável e/ou manufaturável; tudo que é perceptível por qualquer dos sentidos.
Significado para a filosofia: O que se apresenta à percepção com um caráter fixo e estável.

DESENVOLVIMENTO[6]:
Ato ou efeito de desenvolver-se; desenvolução; adiantamento, crescimento, aumento, progresso.

APRENDIZAGEM[7]
Modificação adaptativa do comportamento no decorrer de provas repetidas. Distingue-se, nos animais, a aprendizagem por ensaio e erro, que dá uma curva de progresso sujeito a oscilações muito acentuadas, até que se estabeleça percentagem elevada de reações corretas; e a aprendizagem intuitiva, correspondente à adaptação rápida, por compreensão.

Emprega-se o termo aprendizagem, de modo geral, para designar o processo de aquisição mnemônica, principalmente em relação às atividades motoras. A curva da aprendizagem passa a ser, então, a do progresso da aquisição.

Do ponto de vista profissional, a aprendizagem designa os exercícios preparatórios (treino) a uma forma de atividade profissional, que assegure a aquisição dessa capacidade específica. A pessoa que se submete a tal período de formação (treinamento) recebe o nome de aprendiz.

Aprendizagem latente, conhecimento implícito da estrutura de um labirinto, adquirido por simples permanência em dispositivo desse gênero, sem que se utilize incentivo especial, localizado.

APRENDIZAGEM[8]:
ação de aprender; aprendizado.


[1] Definição de acordo com o dicionário eletrônico Priberam no sítio http://www.priberam.pt/dlpo/definir_resultados.aspx
[2] Definição de acordo com o Dicionário de Psicologia de Henri Piéron, Editora Globo, Porto Alegre - 1969. p. 81
[3] Definição de acordo com o dicionário Aurélio da Língua Portuguesa.
[4] Definição de acordo com o dicionário Aurélio da Língua Portuguesa.
[5] Definição de acordo com o dicionário Aurélio da Língua Portuguesa.
[6] Definição de acordo com o dicionário Aurélio da Língua Portuguesa.
[7] Definição de acordo com o Dicionário de Psicologia de Henri Piéron, Editora Globo, Porto Alegre - 1969. p. 33-34.
[8] Definição de acordo com o dicionário eletrônico Priberam no sítio http://www.priberam.pt/dlpo/definir_resultados.aspx

FILOSOFIA E ÉTICA

O QUE VOCÊ ENTENDEU POR HIPERMODERNIDADE LENDO O RESUMO DA "CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DO LUXO" DE GILLES LIPOVETSKY

A hipermodernidade é uma dilatação e exacerbação dos aspectos que definiram a modernidade, ou seja, características da modernidade, como o individualismo, na hipermodernidade apresenta-se como um hiperindividualismo.

Assim, as principais manifestação desse fenômeno hipermoderno são:

o desaparecimento do inatingível;
o fim da resistência ideológica;
o mercado passou a ser o grande leviatã;
e por fim, a flacidez ideológica minou o espírito revolucionário.

Sendo que os seus principais axiomas são o mercado, a eficácia técnica e os direitos individuais. Os tipos de sintomas, também é claro, de uma maneira hiper, dessa exacerbação do espírito moderno são o crescimento da incerteza, o medo, a angústia e a insegurança.

Portanto, a crença do fim da modernidade, com a insurgência de algo novo, não surtiu efeito, pois o que ocorreu foi uma intensificação dos aspectos modernos.

PROJETO

MARIA A. RAMIM

OS INCOMPREENDIDOS:
O ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A METÁFORA DO PAI, NO CONTEXTO PSICANALÍTICO

EPIGRAFE
A responsabilidade social e política, não devia excluir a sensibilidade, a reflexão do indivíduo sobre si mesmo. A subjetividade não significava necessariamente um escapismo individualista. O que se buscava era um novo tipo de engajamento social, mais amplo, que não anulasse o indivíduo, não o submetesse a condicionantes sociais e políticos, a desumanização da sociedade e do Estado Moderno .(FONSECA, 1989, p. 144)

1 TÍTULO: Os incompreendidos[1]: os adolescentes infratores.

2 TEMA: O adolescente em conflito com a metáfora do pai, no contexto psicanalítico.

3 OBJETO: Como se dá à relação do adolescente infrator com a metáfora paterna, no contexto dos Centros de Internação do Adolescente?

4 OBJETIVOS
4.1 Objetivo geral
Analisar a metáfora paterna de adolescentes infratores.

4.2 Objetivos específicos
* Relacionar metáfora paterna do adolescente infrator e os Centros de Internação do Adolescente, a partir do eixo psicanalítico.
* Esclarecer os conflitos existentes dentro da instituição, por parte do adolescente infrator, a sua resistência às ordens e à lei, e pela instituição de ocupar esse lugar de instauração da lei paterna.
* Caracterizar a rua como o espaço de gozo e símbolo da metáfora materna do adolescente infrator.

5 JUSTIFICATIVA
5.1 Aspectos empíricos
O problema do menor infrator envolve uma série de soluções que estão na base da sociedade, porém a muito buscam alternativas paliativas, agravando ainda mais o quadro destes adolescentes.
Partindo deste princípio, o projeto propõe a estudar a questão do menor infrator em situação de risco em regime interno, dentro da atual política de proteção ao menor do Estado de Minas Gerais, que extinguiu as FEBEM’s – Fundação do Bem Estar do Menor, visando cumprir os preceitos contidos no Estatuto da Criança e Adolescente – ECA. Para tanto, instituiu os Centros de Internação do Adolescente, Centros de Integração do Adolescente, Centros de Semi-Liberdade, Centros de Atendimento e Reeducação do Adolescente – CARESAMI, Centros de Atendimento do Adolescente – CEAD, Centros de Integração Social ao Adolescente – CISAU, Centros de Integração Social e Assistência ao Adolescente – CENISA e Centros de Integração e Apoio ao Adolescente, todos dentro da estrutura administrativa da Secretaria de Estado de Justiça.
De acordo com os dados do Ministério da Justiça, em relação os adolescente que cometem infrações e estão em situação de ricos, levantados no primeiro trimestre de 2000, nos mostram um registro de 22.845 internos, entre crianças e adolescentes, menores de 18 anos nas unidades de internação em todo o Brasil. Desse total, 7.498 estão cumprindo medidas sócio-educativas em regime fechado e apenas 1.756 cumprem medidas sócio-educativas executando serviços na comunidade. Há ainda 1.051 infratores em semiliberdade, e 12.540 em liberdade assistida.
O tipo de infração cometidas por esses jovens são as mais diversas, quanto ao porte de arma, segundo dados coletados na Divisão de Orientação e Proteção à Criança e ao Adolescente – Dopcad, citada por Ramos (2006), no inicio do mês maio/06, 135 armas foram apreendidas na capital mineira em apenas 37 dias, com menores infratores.
Fizemos uma comparação entre as infrações. De 1º de janeiro até 30 de abril do ano passado, foram 1.948 ocorrências e 4.870 adolescentes detidos. No mesmo período deste ano, foram 2.218 casos envolvendo 5.500 jovens, um aumento de 11%. (RAMOS, 2006, p.1).

Segundo Martins (1999) ao fazer referências a dados do Juizado da Infância e da Juventude, afirma que as ocorrências policiais envolvendo menores infratores aumentaram 70%, nos três primeiros meses do ano 1999, em relação ao ano de 1998. Martins (1999) ainda cita o juiz Geraldo Claret de Arantes, que de acordo com o ele a impunidade é o principal empecilho para diminuir a criminalidade entre os adolescentes, principalmente pela falta de centros para abrigar os menores apreendidos. “Muitos menores recebem a medida da autoridade judicial (sentença), mas por faltas de lugar para ficarem apreendidos, acabam voltando para a rua, onde praticam assaltos, cada vez mais violentos”.
Os furtos e os roubos chegam a 60% do total de ocorrências envolvendo menores na Região Metropolitana de Belo Horizonte. De acordo com o Juiz Geraldo Claret de Arantes, o gargalo de vidro, que no de 1998 era a arma mais usada pelos adolescentes para assaltar as pessoas nos sinais de trânsito, está sendo trocado por revolveres e até pistolas semi-automáticas. No ano de 1999 aumentou de aproximadamente 350 para 500 o número de menores infratores e adolescentes de rua que passam o dia na área central de Belo Horizonte, a maioria praticando delitos. O levantamento é do Grupo Especializado no Atendimento à Criança e ao Adolescente de Rua – GEACAR, da Policia Militar.
São várias justificativas apontadas pelas autoridade, que lidam com o problema, para explicar o aumento de crimes envolvendo menores e adolescentes. O tenente Cleverson Natal de Oliveira, comandante do GEACAR (citado por Martins,1999), também aponta que a falta de centros para abrigar os infratores contribui para o aumento da criminalidade, mas aponta o desemprego como outro problema. O juiz Geraldo Claret de Arantes, já chegou a condenar três vezes uma mesma menor por homicídio, mas ela teve que ser liberada por falta de um local com vaga para a internação no Estado, para adolescentes do sexo feminino, “um absurdo uma adolescente estar na rua após matar três” (p.16).
No início de 2004 foi criado o Centro de Internação do Adolescente São Jerônimo, localizado no bairro Horto, que tem por finalidade atender as adolescentes autoras de ato infracional por determinação judicial, abriga cerca de 70 adolescentes do sexo feminino, de 12 a 18 anos, divididas em 7 celas. 60% das menores não tem família. Das 40% que tem família, alcança 20% o percentual das que são rejeitadas pelos parentes.
O discurso dos adolescentes que se encontram nos Centros de Internação ou de Integração do Adolescente demonstram que o assunto que permeia seus universo subjetivos, também é muito relevante: “maconha é que é bom” (Santos, 1997. p. 12) diz do menor R.R.M., de 11 anos, morador do Bairro Santa Cruz. Segundo ele, o Centro de Internação Provisório “é um lugar gostoso, mas de vez em quando é bom fugir para dar uma chegada em casa”. Apesar de nunca ter dinheiro, segundo ele, o que mais gosta de fazer na vida é comer pastéis fritos.
Para E.B.B., de 11 anos, “andar naquele ônibus”[2] (Santos, 1997, p.12) e chegar no Centro de Internação do Adolescente é a mesma coisa que chegar no inferno ou fim do mundo. “Não gosto de ficar longe da minha mãe”, falou E.B.B. que estuda na escola Nossa Senhora da Aparecida, onde faz o 4° ano do Ensino Fundamental. Tem cinco irmãos, pai e mãe e conta que mora num cômodo. Explicou que a casa é própria, porque eles a invadiram e agora ela pertence à sua família. “Eu quero ir embora daqui”, adivinhando o que aconteceria com a maior parte dos 27 que chegaram naquela noite, minutos depois, fugiriam, segundo funcionário.
Quando chegam a um dos Centros de Internação do Adolescente, as crianças são colocadas numa sala, antes de passarem pela triagem. Nesta sala mesmo começam as fugas e as brigas. A lei do mais forte favorece os reincidentes, que agem com naturalidade. Depois de uma entrevista individual com uma psicóloga ou assistente social de plantão, as crianças e os adolescentes são separados em dois blocos. O setor dos meninos de rua acolhe os menores com mais de três entradas e com vivências de rua. Os outros ficam no chamado recolhimento provisório. Os plantonistas tentam localizar as famílias e devolvê-los aos pais. De acordo com uma psicóloga, há casos de famílias que começam a telefonar desesperados para algum Centro de Internação do Adolescente, a procura dos filhos que saíram de casa apenas para comprar alguma coisa, no centro de Belo Horizonte, e não voltaram.
A permanência de menores infratores nos Centros de Internação de Adolescentes de Belo Horizonte, tem um índice de curto tempo, prevalecendo as fugas.
Diante do exposto, faz-se necessário o cumprimento do ECA, tanto na sua parte de garantia de direitos, quanto dos deveres aos quais essas crianças e adolescentes também estão submetidos, afim de que tenha fim a sonegação dos Direitos da Criança e do Adolescente Infrator. Almejando a diminuição dos discursos e resoluções que visam tirar o problema dos menores infratores de um lugar e colocá-los em outro, em que o abismo é ainda mais profundo.

5.2 Aspectos teóricos

todas as imagens (imagos) de uma infância que, não é mais recordada, nenhuma é mais importante para um jovem que a do pai. Induzindo na relação do jovem com o pai uma ambivalência emocional expressa de forma mais notável no mito grego do Rei Édipo. (FREUD. 1914. p. 287)

Ao conceituar o Complexo de Édipo, segundo Freud (1905), o menino entre três e cinco anos, na fase fálica de seu desenvolvimento libidinal, se apaixona sexualmente pela mãe e, em virtude desse sentimento devastador, quer cometer parricídio para livrar-se do pai, rival que lhe barra – segundo a fantasia infantil – o caminho até a mulher desejada. Mas é importante salientar uma reavaliação do Complexo de Édipo freudiano que Pellegrino (1986), suscitou em questão, que “Édipo, herói da legenda tebana, ao assassinar o pai e ao casar-se com a mãe, não se enquadra no esquema estrutural e conceitual do Complexo de Édipo” (Pelegrino. 1986. p. 315), porque, se Édipo, herói tebano, se “enquadrasse nos termos freudianos do problema, deveria apaixonar-se loucamente por Mérope e estaria condenado a eliminar Políbio” (PELLEGRINO, 1986, p. 319), os pais que o criaram desde quando tinha poucos dias de idade. Entretanto, segundo Pellegrino (1986), aterrorizado pela predição do oráculo, Édipo, pensando fugir de seu destino, afastou-se de Corinto para evitar o parricídio e o incesto. “Ele não ficou preso aos pais que o amaram e respeitaram” (PELLEGRINO, 1986, p. 320). Conseguiu sair de casa, inventando seus caminhos com os pés, embora inchados. “Édipo não se viu preso a Mérope e Políbio e, sim, sem sequer sabê-lo, a Laio e Jocasta, pais que o rejeitaram e condenaram a morte” (PELLEGRINO, 1986, p. 320).
Ao relacionar a metáfora paterna aos Centros de Internação do Adolescente, tem-se em vista, estas duas questões levantadas por Freud (1905) e Pellegrino (1986), para compreender o pensamento de Gomide (1991), que segundo ela, a FEBEM, que no caso do Estado de Minas Gerais foi extinta em (QUANDO), e foi então criados os Centros de Internação do Adolescente, Os Centros de Integração do Adolescente, Centro de Semi-Liberdade, Centro de Atendimento e Reeducação do Adolescente – CARESAMI, Centro de Atendimento do Adolescente – CEAD, Centro de Integração Social ao Adolescente – CISAU, Centro de Integração Social e Assistência ao Adolescente – CENISA e Centro de Integração e Apoio ao Adolescente, fazem parte do sistema que marginaliza e matem o menor infrator em um grupo social desprivilegiado e perseguido, no qual se pode acrescentar que a família, inicialmente, assume o papel de Laio e Jocasta (rejeitando e condenando a morte esses menores), colocando o adolescente infrator na “prisão de um desamor fundante e fundamental, arrastando-os a eliminação da metáfora paterna”. “É uma condenação cuja raiz é, a total ausência de amor” (PELLEGRINO, 1986, p. 315).
Arpini (2000), ao abordar a importância atribuída à relação inicial da criança com seu ambiente familiar de forma saudável, em que o afeto, a proteção e os limites são os fatores que serão fundamentais para a sua organização futura. No entanto, a população infantil que não vivencia essa realidade, como os menores infratores, que são normalmente guardados, por um certo tempo, em instituições como os Centros de Internação do Adolescentes. Esses indivíduos que vivenciaram o abandono e a violência, passam a fazer parte de um grupo que há muito tempo vem preocupando determinados setores da sociedade.
As instituições de acolhimentos de menores infratores reproduzem essas práticas e são objetos de críticas pela qualidade do serviço prestado. O regime disciplinar que as caracterizam foram objeto de vários estudos, dentre eles os trabalhos de Goffman (1974) Foucault (1997), nos quais os autores refletem sobre os aspectos de como o interno faz a representação da vida institucional: o aniquilamento de sua identidade e as dificuldades para sua reinserção social.
Essas instituições “têm sido tão somente um guardadouro” (GOMIDE, 1991, p. 212) de um certo tempo, de adolescentes, que a sociedade, com o objetivo de se livrar deles, permite e até mesmo avaliza a limpeza temporária que o sistema policial e judiciário promovem em relação a esses indivíduos.
A gênese da realidade social em que estes adolescentes infratores provêem, é de um mundo de favelas e cortiços, onde portas não exercem a função de proteger espaços, e onde pais não são convocados a atribuir aos recém-nascidos um lugar de filho e de acordo com Pellegrino (1986), isto é um fato complicado, como poderemos verificar em sua tese de mestrado, defendida de 1966, em que distingui na situação edípica dois níveis de estratificação. O primeiro, mais superficial, implica a triangulação freudiana – pai, mãe, filho – e transcorre na fase fálica do desenvolvimento da libido. O segundo, mais primitivo e originário, corresponde à fase oral e diz respeito a relação da criança com a mãe, nos seus primeiros tempos de vida. Isto significa, segundo Pellegrino (1986), que a virulência do conflito edípico, na fase fálica, será decisivamente influenciada pelas “vicissitudes da relação entre a criança e a mãe, na fase oral” (PELLEGRINO, 1986, p. 319). Segundo ele, quanto pior for esta relação, quanto menos se sentir a criança amada e desprotegida pela figura materna, mais se agarrará a ela, e mais devastadoras serão as paixões desencadeadas na etapa posterior. O contrário, se a relação for boa e amorosa, mais facilidade terá a criança de aceitar o corte separador que, com a interdição do incesto, a afasta da mãe.
Tendo como hipótese, que os Centros de Internação de Adolescentes são os representantes da metáfora do pai e a RUA, representante da mãe, poderemos entender o posicionamento destes seres incompreendidos pela sociedade. Segundo Freud (1914), a adolescência é um período em que o sujeito começa a vislumbrar o mundo exterior, fazendo descobertas que solapam a alta opinião que tinha sobre o pai, apressando o seu desligamento de seu primeiro ideal. Descobre que o pai não é o mais poderoso, sábio e rico dos seres, fica insatisfeito com ele, aprende a criticá-lo, a avaliar o seu lugar na sociedade, e então, em regra, faz com que ele pague pesadamente pelo desapontamento que lhe causou. Porém, Pellegrino (1986), quando nos apresenta a posição de uma relação primitiva entre a criança e a mãe, como má, afirma que essa triangulação arcaica tende a persistir. A imagem da mãe má, será projetada na figura do pai que, desta forma, se transformará num perseguidor odiando. A criança, acuada, cheia de ódio, incendiará essa perseguição, desejará matar o pai para entrar mãe-a-dentro, numa última e incestuosa busca de refúgio.
Pellegrino (1986) resume a história de Édipo, destacando que o “herói tebano” (adolescente infrator) “ficou chumbado à figura de Jocasta” (rua/mãe), “mãe que o condenará a morte” . “Tendo assassinado Laio e destruído a ‘esfinge’ (Instituição), “imagos da mãe má, casou-se incestuosamente com Jocasta” (rua) “e dela renasceu, através de filhos” (criminalidade) “que eram, ao mesmo tempo, seus irmãos”
Segundo Enriquez (1983), em estudo da obra de Freud e o vínculo social, abordando inicialmente o “Totem e Tabu” e a ambivalência dos sentimentos, mostrando-nos que o imperativo da interdição do incesto é em função dele exprimir e mascarar simultaneamente o sonho do assassinato do rival abominado e adorado, daquele que ocupa a função paterna, mostrando à ambivalência que lhe é subjacente. No referente ao adolescente infrator que vive uma paixão incestuosa com a rua, o “Tabu” em relação a ela, ocupa uma posição, de proibição, de mistério, de perigo, de impureza simultaneamente atraente e temida. Freud tem o tabu por base de uma ação proibida, para cuja realização existe forte inclinação do inconsciente. Enriquez (1983), acrescenta que o tabu é caracterizado por ser revestido de um considerável poder, tanto para o bem como para o mal. Neste caso, os adolescentes infratores elegem a rua como o objeto proibido de desejo e a Instituição de Acolhimento com a rival que tenta interditar o incesto imaginário. Ancorando desta forma, uma luta de poder, resignificando o sonho do assassinato da figura paterna. Sendo assim, uma “expressão permanente do desejo de desordem, ou antes de contra ordem”. (ENRIQUEZ, 1983, p. 158)
Lévi-Strauss[3] afirma que:
O incesto é conscientemente condenado e inconscientemente desejado, enunciando que o sonho do assassinato do pai está sempre presente, tratando-se ou de um crime real ou de um desejo inconsciente, bastando o sonho para que se manifeste o sentimento de culpa. (ENRIQUEZ, 1983, p. 164).

O adolescente que se encontra na horda do Complexo de Édipo, re-elabora o assassinato e a repressão do assassinato, do desejo insatisfeito e da necessidade de transgressão das normas.
Segundo Enriquez (1983), o Édipo é o elemento estrutural da civilização, o “Totem e Tabu” nos faz entender a gênese das instituições e a “Psicologia de Grupo e Análise do Ego”, para entrar na vida dessas instituições, em “Totem e Tabu”, Freud (1914), derivou o nascimento do grupo da recusa de amor do chefe, que impõe aos filhos o comportamento de conspiradores e assassinos. Essas experiências são semelhantes às vividas pelos adolescentes infratores em relação a Metáfora do Pai. No entanto em “Psicologia das Massas e Análise do Ego”, Freud (1921) concebe o nascimento do Grupo a partir de um ato de amor espontâneo ao eleger um ideal-do-ego. Em resumo, não há grupos sem pai, ele é a causa do débito da existência.
De acordo com Utéza (1974), no capítulo titulado “Em Nome do Pai”, relata que as decisões essenciais do romance “Grande Sertão: Veredas” de João Guimarães Rosa, eram tomadas sob o efeito de impulsos irracionais, surgidos das profundezas do inconscientes do protagonista, Riobaldo, e que uma vez lançado o movimento a partir do interior, os acontecimentos se encadeavam no exterior, de tal maneira que, pouco a pouco, um destino se desenhava. Destino que segundo Ferreira (1993), são de sujeitos destinados a um lugar na história, marcados por “meninos de rua”, sendo os atores principais de um palco de violências, perseguições e mortes, pois é sabido que poucas crianças e adolescentes viventes na rua, chegam à idade adulta, “morrem ou passam a vida confinada nas cadeias públicas” (FERREIRA, 1993, p. 47). Ele utiliza o termo “coração da pulsão de morte” para marcar o espaço que estas crianças e adolescentes vivem. Sendo nesta pulsação que elas investem na luta pela sobrevivência, em que Utéza (1974) completa que é nas múltiplas facetas do modelo paterno que o sujeito se define na sua face obscura.
De acordo com Dör (1991), a instância do Pai Simbólico é referente à lei da proibição do incesto, no qual ele é apenas o “depositário legal de uma lei que lhe vem de outro lugar”, e o falo[4] constitui o “centro de gravidade da função paterna”, que vai permitir o Pai Real assumir a representação Simbólica. Esta função simbólica é a pedra angular da problemática paterna na Psicanálise, pois se compreende que a Função Paterna permanece “operante na ausência de todo Pai Real” (DÖR, 1991, p. 23). Nessas condições, “basta que o terceiro, mediador do desejo da mãe e do filho, de argumentos a esta função, para que seja significativa sua incidência legalizadora e estruturante” (DÖR, 1991, p. 25). Neste sentido, o estatuto do Pai Simbólico[5] pode, ser legitimamente remetido ao “Estatuto de Um Significante”, ou seja, o “Nome do Pai”. Para compreender a sua importância é necessário dizer que Lacan, segundo Dör, transforma o Complexo de Édipo na estrutura de passagem da natureza à cultura por meio da introdução do sujeito na ordem simbólica. É no interior da família que o sujeito descobre a existência de uma lei simbólica baseada em interditos (como o incesto) e os lugares fixos de parentesco. O Pai, sendo aquele que dá nome ao filho (Menino de Rua ou Menor Infrator) e encarna a autoridade, representante da lei. “O Nome do Pai” é o significante dessa função paterna, como uma chave que abre, ao sujeito, o acesso à estrutura simbólica e que permitirá nomear seu desejo. Mas segundo Dör (1991), é no declínio da “imago” paterna que surgem uma fonte privilegiada de neuroses contemporâneas.
Portanto, os aspectos abordados, bem como outros não contemplados neste projeto, serão fontes do estudo de uma abordagem, em termos de estrutura psíquica, onde há lugares a serem preenchidos, proibições a serem assinaladas, em especial, pela figura do pai, representante da lei, para a possível correlação, entre Menores Infratores e a Instituição que os acolhem.

6 METODOLOGIA

O método mais adequado para o desenvolvimento deste projeto será a pesquisa bibliográfica, para que ocorra o aprofundamento teórico do eixo epistemológico psicanalítico.
Segundo Gil (1996), algumas etapas devem ser acompanhadas para a realização da pesquisa bibliográfica. São elas:
a) Determinação dos objetivos: será importante na medida em que conduz a realização de uma pesquisa bibliográfica, fazendo com que o desenvolvimento da mesma varia em função de seu objetivos.
b) Elaboração do plano de trabalho: será importante na medida que se conduz à realização da pesquisa bibliográfica, fazendo com que o desenvolvimento da mesma varia em função de seus objetivos.
c) Identificação de fontes: será necessário identificar fontes que sejam capazes de responder às questões propostas até então.
d) Localização da fontes e obtenção de material: será preciso localizar, depois da realização dos passos já citados, as fontes par que haja organização no trabalho. O material poderá ser obtido por empréstimo quanto por consulta privada
e) Leitura do material: será feita na pesquisa bibliográfica da seguinte forma:
· Identificar informações e dados do material;
· Estabelecer relações entre os dados coletados e o problema proposto;
· Analisar a consistência das informações e dados apresentados pelos autores lidos. A leitura será caracterizada como:
Ø Exploratória: sobre o tema do adolescente em conflito com a metáfora do pai, num contexto psicanalítico e sobre as instituições de internação para os jovens em Minas Gerais,
Ø Seletiva: pinçar dentro dos textos pesquisados, sobre metáfora paterna do adolescente, os Centros de Internação do Adolescente, do conflito do sujeito X instituição, da resistência a ordens e as leis, da forma com a instituição ocupa o lugar de instauração da lei paterna, da rua como espaço de gozo (metáfora materna);
Ø Analítica: analisar os conceitos e temas estudados com a metáfora paterna de adolescentes infratores;
Ø Interpretativa: relacionar os conceitos estudados visando responder a indagação de como se dá à relação do adolescente infrator com a metáfora paterna, no contexto dos Centros de Internação do Adolescente?
f) Tomada de apontamentos: tomar notas do material lido, para que, posteriormente, se possa voltar a esse material com mais rapidez.
g) Confecção de fichas: ordenar e conter as informações lidas, após a tomada de apontamentos.
h) Redação do trabalho: construção do artigo cientifico, de acordo com as normas da ABNT.
Portanto, o artigo que será elaborado na conclusão do Estágio III poderá ser apenas teórico, com uma nova versão bibliográfica do tema investigado. No entanto, caso se opte pela prática, por encontrar no campo elementos que possa elucidar o objeto da pesquisa, o artigo poderá ser prático-teórico.

8 PLANO DE REDAÇÃO

8.1 – Introdução
8.2 – Desenvolvimento
8.2.1 – Trama Teórica:
Os conceitos a serem trabalhados para desenvolver e redigir o artigo serão: Metáfora Paterna, Metáfora Materna, Complexo de Édipo, Menor Infrator, FEBEM, Instituições de Abrigo ao Menor Infrator, Em Nome do Pai, Falo, Sentimento de Culpa, Subjetividade, Incesto, Pulsão de Morte, Adolescente, Instituição, Pai Simbólico,
8.2.2 – Problematização ou Articulação Conceitual:
Compreender o adolescente infrator institucionalizado e a sua relação com a Metáfora Paterna no contexto da Instituição; nos seus aspectos gerais.
8.3 – Conclusão
8.4 – Referências

9 REFERÊNCIAS

ALBERT, Sônia. Esse sujeito adolescente. Rio de Janeiro: Relume Dumara, 1996. p. 178-252.

ARPINI, Dorian Mônica. Adolescentes de grupos populares e relações familiares – dificuldades e problemáticas. Revista psicologia e argumento. Ano XVIII; n.° XXVI – abr./2000. p. 127-135.

ASSIS, Simone Gonçalves de. Pesquisa da Unesco traça perfil do adolescente infrator. Jornal o Tempo. Belo Horizonte. 22/06/1999.

DÖR, Joel. Introdução à leitura de Lacan: o inconsciente estruturado como linguagem. Tradução: Carlos Eduardo Reis. 3 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

DÖR, Joel. O pai e a sua função na psicanálise. Tradução: Dulce Duque Estrada. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1991.

D’URSO, Luiz Flávio Borges. A maioridade penal e a FEBEM. Disponível em: http://www.infojus.com.br/area6/luizflaviodurso.htm. Acesso: 23 de abr/2006.

ENRIQUEZ, Eugène. Da horda ao estado – psicanálise e vínculo social. In:___. O vínculo social. Tradução: Tereza Cristina Carreteiro e Jacyara Nasciutti. 2 ed. Jorge Zahar Editor: Rio de Janeiro, 1983. p. 155-177.

FERREIRA, Tânia. Os meninos e a rua – uma interpelação à psicanálise. 1993, 128 folhas. Monografia. Fundação Hospitalar de Minas Gerais. Escola de Saúde de Minas Gerais, Belo Horizonte. 1993.

FISHMAN, H. Charles. Tratando adolescentes com problemas. Porto Alegre: Artes Médicas. 1996. p.225-239.

FONSECA, Rubem. Vastas emoções e pensamentos imperfeitos. 6 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 144-189.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. 16 ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

FREUD, Sigmund. Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar. (1913-1914). In:___. Totem e tabu e outros trabalhos. Rio de Janeiro: Imago, 1974. p. 285-288. Edição Standard Brasileira da Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud (vol. XIII).

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[1] Os Incompreendidos (1959), é o nome traduzido do filme de François Truffaut (Les 400 Coups), que é uma tocante história sobre um jovem adolescente, que cresce em Paris, envolvendo-se numa vida de crimes.
[2] Microônibus da 4° companhia do batalhão de choque da Polícia Militar comporta 40 crianças e adolescentes e é utilizado na operação “cata-pivete”.
[3] LÉVI-STRAUSS, Les Structures Élementaires de La Parente. 1949. Cap. I e II (ed. Brasileira: Estruturas Elementares do Parentesco, Vozes. 1976)
[4] Termo que indica o valor simbólico e imaginário adquirido pelo órgão sexual masculino nas fantasias. Sendo um significante fundamental, cujo valor está ligado às representações de potência de força.
[5] Domínio da organização estrutural da vida social e é um conjunto de significantes que determina os lugares que cada um pode ocupar na vida social.